ÕPPIJATE TOETAMINE
2. ÕPPIJATE TOETAMINE
2.1. Õppijate tundmaõppimine
Õppijate tundmaõppimine on minu õpetajatöö üks olulisemaid alustalasid. Töötan igapäevaselt erivajadustega lastega ning selle kogemuse kaudu olen õppinud, kui erinev võib olla iga õppija areng, käitumine, mõtlemine ja tunnetus. Minu klassis on olnud õpilasi, kellel on autismispektrihäire, aktiivsus- ja tähelepanuhäire, kognitiivne mahajäämus, traumakogemused või sotsiaalsed raskused, aga ka õpilasi, kes on akadeemiliselt väga võimekad, kuid samal ajal emotsionaalselt erakordselt tundlikud. Taoline mitmekesisus eeldab sügavat ja järjepidevat õppijate tundmaõppimist nii individuaalsel kui ka rühma tasandil.
Esmase ülevaate saamiseks tutvun õpilaste kohta koostatud olemasoleva tugidokumentatsiooniga, sh individuaalsete õppekavade ja õppekava rakendamist kirjeldavate materjalidega, Rajaleidja hindamistulemustega ning varasemate õpetajate ja tugispetsialistide tähelepanekute ja kirjalike märkmetega (ÕIK, IÕK, iseloomustused). Saadud teave loob aluse õpilaste toetusvajaduste mõistmiseks ning edasiste pedagoogiliste ja eripedagoogiliste sekkumiste kavandamiseks.
Oma töös kasutan erinevaid küsitluslehti, mida täidavad nii lapsevanemad kui ka õpilased. Tegemist on koolis kasutusel olnud töövahenditega, mida olen kohandanud vastavalt oma klassi ja konkreetsete õppijate vajadustele. Lapsevanematele suunatud küsitlus keskendub lapse igapäevastele harjumustele, tugevustele, arendamist vajavatele külgedele ning õppimist toetavatele tingimustele koduses ja koolikeskkonnas.
Õpilastele mõeldud küsitlus on lihtsa ülesehitusega ja eakohane, võimaldades lastel väljendada oma huvisid, ootusi ja tundeid seoses kooli ja õppimisega. Kogutud teave aitab mul kujundada tervikliku arusaama õppija vajadustest ja toimetulekust ning kavandada õpetamist ja toetavaid tegevusi lähtuvalt iga lapse individuaalsetest eripäradest.
Pean oluliseks, et õppija tundmaõppimine ei piirduks üksnes kirjaliku dokumentatsiooni või esmaste vestlustega. Õppija tegelik toimetulek avaldub igapäevastes olukordades, kus tema reaktsioonid ja käitumine annavad teavet emotsionaalse seisundi ja toetusvajaduse kohta. Varasemas töös klassiga olen kokku puutunud erinevate pingereaktsioonidega, mis viitasid hirmule, ärevusele ja raskustele eneseväljenduses.
Õppijate toetamiseks kasutan lihtsaid, visuaalselt toetatud ja turvalisi õppetegevusi ning võimaldan teadlikult eneseväljendust kunsti ja käelise tegevuse kaudu, mis aitab vähendada pinget ja toetada emotsionaalset tasakaalu. Digivahendite kasutamine toetab struktureeritud ja ennustatava õpikeskkonna loomist ning aitab kujundada õppija usaldust ja motivatsiooni.
Hetkel töötan individuaalselt ühe õpilasega, mis võimaldab mul keskenduda järjepidevale vaatlemisele, kohandamisele ja toetavate sekkumiste rakendamisele vastavalt konkreetse õppija vajadustele
Minu arusaam õppijate eripäradest põhineb suurel määral minu erialasel ettevalmistusel ja omandatud haridusel.
Kokkuvõtvalt käsitlen õppijate tundmaõppimist kui järjepidevat ja süvenevat protsessi, mis põhineb usalduslikul suhtel. Õppija põhjalik mõistmine loob eeldused talle sobiva toe pakkumiseks ja tema arenguvajadustele vastamiseks.
2.1.1. Õpilaste ainealaste oskuste ja taseme tundmaõppimine
Õppijate ainealase taseme ja õpioskuste hindamiseks on võimalik kasutada mitmesuguseid lähenemisviise. Minu töökogemus näitab, et õppijate võimed ja oskused võivad olla väga ebaühtlased, eriti nende laste puhul, kellel esineb autismispektri häire, aktiivsus- ja tähelepanuraskused, kõne- või keelepuuded ning füüsilised erivajadused. Selliste õppijate puhul ei anna üksik kontrolltöö või test sageli usaldusväärset ülevaadet nende tegelikust toimetulekust ja potentsiaalist.
Seetõttu pean oluliseks õppijate süstemaatilist ja pikaajalist jälgimist igapäevases õppetöös – järjepidev vaatlus võimaldab märgata õppijate tugevusi, arengutempot ja toetamise vajadusi, arvestades nii kognitiivseid, keelelisi kui ka motoorseid eripärasid.
Näiteks on minu töökogemuses olnud autismispektrihäirega õppijaid, kellel on väga kõrge arvutusoskus ning kes suudavad sooritada keerukaid peastarvutusi suure täpsusega, kuid kellel esineb samal ajal märkimisväärseid raskusi loetud teksti mõistmisel. Selline oskuste ebaühtlus kinnitab vajadust hinnata õppija toimetulekut mitmekülgselt ning arvestada nii tema tugevusi kui ka arenguvajadusi erinevates õpivaldkondades.
Minu töökogemuses on olnud ka õppijaid, kelle lugemis- ja jutustamisoskus on väga heal tasemel ning kes väljendavad end suuliselt ladusalt ja sisukalt, kuid kelle matemaatilised oskused vastavad individuaalse õppekava alusel õppides varasemale kooliastmele. Sellisel juhul on õppija lõpetanud gümnaasiumi kooli poolt koostatud eksami alusel, kuna matemaatika õppeaines olid talle kehtestatud vähendatud õpitulemused. Antud näide rõhutab vajadust arvestada õppijate erisuguse arenguga eri õppevaldkondades ning kujundada hindamine ja õppekorraldus vastavalt õppija tegelikele võimetele ja vajadustele.
Õpilaste huvide tundmaõppimine annab sageli väärtuslikku teavet nende tugevuste ja mõtlemisviisi kohta. Minu töökogemuses on olnud õppijaid, kellel on väga spetsiifilised ja süvitsi minevad huvid, näiteks rongiliikluse vastu. Praktikas on olnud õpilane, kes teab peast Tallinna–Tartu rongide väljumis- ja saabumisaegu ning oskab neid detailselt kirjeldada, kuid kellel esineb samal ajal raskusi kella tundmises ja ajamõistete kasutamises igapäevastes olukordades.
Aktiivsus- ja tähelepanuhäirega õppijad vajavad õppetöös eelkõige liikumisvõimalusi, vahetut tagasisidet ning võimalust oma mõtteid suuliselt väljendada. Nende jaoks on oluline, et õppetegevus oleks vaheldusrikas ja võimaldaks kehalist aktiivsust, kuna pikaajaline paigalolek võib vähendada keskendumist ja suurendada rahutust.
Autismispektrihäirega õppijad vajavad seevastu õppimiseks rahulikku ja etteaimatavat keskkonda – vaikus, selge struktuur ja turvatunne toetavad nende süvenemist ja iseseisvat töötegemist. Sellise õpilased võivad häiruda taustahelidest ja ootamatutest muutustest, mistõttu on oluline vähendada keskkonnast tulenevaid segajaid – helid, visuaalne müra, lõhnad, valgus, värvid.
Töörahu ja individuaalsete vajaduste tasakaalustamiseks on mul klassis olnud kasutusel sirmid, mis võimaldavad õppijatel töötada eraldatumalt ja keskendunumalt. Sirmide kasutamine aitab vähendada visuaalseid ja helilisi segajaid ning toetab nii iseseisvat töötegemist kui ka õppijate turvatunnet, säilitades samal ajal selge ja struktureeritud õpikeskkonna.
Ainealaste oskuste hindamisel tuginen tihedale koostööle kooli tugispetsialistidega, sealhulgas psühholoogi, eripedagoogi ja logopeediga. Ühise töö tulemusel kujuneb terviklik arusaam õppija vajadustest, mis võimaldab täpsustada toetust vajavaid valdkondi ning kavandada viise, kuidas õppija tugevusi õppeprotsessis tõhusalt kasutada.
Eestis on õpetamise ja hindamise toetamiseks välja töötatud mitmekesised ning kvaliteetsed õppematerjalid. Saadaval on nii riiklikult arendatud e-testid – Üldpädevustestid | Haridus- ja Noorteamet töölehed kui ka digitaalsed keskkonnad, mis võimaldavad õpilaste teadmisi ja oskusi süstemaatiliselt kaardistada. Materjalid on üles ehitatud õppekava põhiselt ning arvestavad erinevate vanuseastmete ja õppijate tasemetega. Erilist tähelepanu on pööratud diagnostilistele ülesannetele, mis toetavad õpetaja professionaalset otsustamist ja individuaalse lähenemise kujundamist. Digilahenduste kasutamine võimaldab tulemusi kiiresti analüüsida ning õpet vastavalt vajadusele kohandada. Selline terviklik lähenemine loob õpetajale tugeva aluse tõenduspõhise ja õppijat toetava õppetöö kavandamiseks.
Kasutan oma töös mitmesuguseid diagnostilisi ülesandeid, loovaid ja praktilisi harjutusi ning digikeskkondi, mis võimaldavad mul jälgida laste arengut ja kohandada õpet vastavalt nende individuaalsetele vajadustele. Diagnostilisi töölehti rakendan selleks, et saada selgem ülevaade õpilase hetke arengutasemest
Õpetajana kasutasin diagnostilist eesti keele testi, eesmärgiga kaardistada õpilaste keeleoskuse hetketaset põhioskuste valdkondades. Materjal on struktureeritud ja kõikehõlmav, pakkudes toetavaid ülesandeid, mis aitavad eristada nii lugemis- kui ka kirjutamisoskuse spetsiifilisi komponente ning tugi- ja arenguvajadusi.
Testimise tulemusena sain täpsema ülevaate õpilaste individuaalsetest teadmistest ja oskustest. Näiteks selgusid spetsiifilised raskused õigekirjas, sõnavaras või teksti mõistmises, mida ei olnud varasemate tunnitööde põhjal nii selgelt märgata. See võimaldas mul kohandada järgmiste tundide sisu ja toetavaid tegevusi vastavalt õpilaste tegelikele vajadustele, koostada individuaalseid õppetegevusi õpilastele, kes vajasid täiendavat tuge ja vajadusel suunata õpilasi tugispetsialistide konsultatsioonile täiendava toetuse saamiseks.
Lähtetest lugemisraskuse puhul asub siin: Dysleksia_A4_01_test (1).pdf – Google Drive
Minu klassis õppis õpilane, kellel esines püsivaid raskusi lugemise ja kirjutamisega. Õpilane luges aeglaselt, tegi sageli häälikulisi ja silbilisi eksimusi ning väsis kiiresti tekstiga töötamisel. Kirjalikes töödes ilmnesid ebajärjekindlad õigekirjavead ning raskused kuuldud ja loetu mõistmisel. Tavalised klassis kasutatavad õppematerjalid ei andnud piisavalt selget ülevaadet, millisel tasemel õpilase lugemisoskuse areng tegelikult on.
Harjutusvara kasutamine aitas mul täpsemalt määratleda õpilase tugevusi ja raskuskohti ning eristada, kas probleemid tulenevad eelkõige tehnilisest lugemisest, keelelisest töötlusest või tähelepanu ja töötempo eripäradest. Saadud tulemuste põhjal sain kohandada edasist õpet, valida sobivamaid harjutusi ning planeerida koostööd tugispetsialistidega. Seega toetas valitud materjal minu õpetamisotsuseid ning aitas luua õpilasele sobivama ja eesmärgipärasema õpikeskkonna.
Harjutusvara lugemisraskuse puhul asub siin: Harjutusvara kasutusjuhend – Düsleksia
Lapse enesehinnangu leht lugemisel: Dysleksia_A4_enesehinnang_naidis.pdf – Google Drive
2.2. Suhete loomine, keskkonna kujundamine ja õppijatest hoolimine
Minu jaoks algab õppimise ja õpetamise kvaliteet õpetaja ja õppija vahelisest suhtest ning sellest, milline õhkkond klassiruumis kujuneb. Usun, et kui õppija tunneb end turvaliselt, märgatuna ja väärtustatuna, on ta ka valmis õppima ja pingutama. Erivajadustega laste puhul on see eriti oluline, sest nende õppimist ja toimetulekut mõjutavad sageli varasemad kogemused, sotsiaal-emotsionaalsed raskused või neuroloogilised eripärad, mis nõuavad õpetajalt teadlikku, rahulikku ja hoolivat lähenemist.
Minu töös ei ole usalduslike suhete loomine, turvalise ja kaasava keskkonna kujundamine ning iga õppija arengust hoolimine pelgalt hoiakud või väärtused, vaid teadlikud ja sihipärased professionaalsed tegevused. Lähtun nii oma praktilisest kogemusest kui ka teaduspõhistest teadmistest, püüdes märgata iga õppijat tema individuaalsuses.
2.2.1. Suhete loomine õppimise eelduseks
Oma töös erivajadustega õpilastega olen korduvalt näinud, et õppimine ei alga mitte ülesannetest või õppekavast, vaid suhtest. Arvestades laste psüühilisi eripärasid ja motivatsiooni kujunemist, on suhete teadlik loomine minu jaoks vältimatu osa õpetajatööst. Kui laps ei tunne end aktsepteerituna, mõistetuna ja turvaliselt, ei ole sügavam õppimine võimalik. Alles siis, kui õpetaja ja õppija vahele on kujunenud usalduslik ja hooliv kontakt, tekib lapsel valmisolek õppida. See kehtib eriti nende laste puhul, kelle arengut mõjutavad autismispektrihäired, tähelepanuhäired või varasemad traumaatilised kogemused.
Minu jaoks on oluliseks saanud traumateadlik lähenemine, pean nimetatud lähenemist mitte ainult tõhusa õppetöö aluseks, vaid laiemalt elu ja suhtlemise aluseks. Traumateadlikkus ei tähenda laste sildistamist ega nende traumakogemuste üksikasjade teadmist, vaid oskust vaadata lapse käitumist mõistvalt ja küsida, millised rahuldamata vajadused selle taga võivad olla. Olen kogenud, et nn „traumaprillide“ kasutamine aitab mul igapäevastes olukordades reageerida rahulikumalt, toetavamalt ja last jõustaval viisil. Lähenemine ei eelda keerulisi kavasid ega eraldi aruandlust, vaid teadlikku kohalolu ja valmisolekut töötada ka iseendaga – märgata oma reaktsioone, uskumusi ja piire. Usun, et kool võib olla koht, kus laps saab kogeda turvalisust ja taastumist, samas tean, et negatiivne koolikogemus võib traumakogemusega lapse jaoks süvendada raskusi ja suurendada riski haridussüsteemist eemaldumiseks ning edasiseks haavatavuseks. Seetõttu näen traumateadlikku lähenemist oma töös keskse väärtuse ja vastutusena.
MTÜ TRAUMATEADLIK Eesti: Traumateadlik lähenemine haridusasutuses – MTÜ Traumateadlik Eesti
Enesemääratlusteooria (Ryan & Deci, 2000) käsitleb motivatsiooni kui protsessi, mis kujuneb õppija sisemistest psühholoogilistest vajadustest ning mille täitumine on eelduseks tähenduslikule ja püsivale õppimisele. Teooria kohaselt on õppija motivatsioon kõige tugevam siis, kui on toetatud kolm põhivajadust: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Autonoomia tähendab, et õppija kogeb valikuvabadust ja tunnetab, et tal on mõju oma õppimisele; kompetentsus väljendub eduelamustes ja arusaamas, et ta on võimeline ülesandeid lahendama; seotus aga peegeldab kuuluvustunnet ja usalduslikke suhteid õpetaja ning kaasõpilastega. Kui need tingimused on õpikeskkonnas täidetud, suureneb õppija sisemine motivatsioon, pühendumus ja vastutus oma õppimise eest. Erivajadustega õppijate puhul on see teooria eriti asjakohane, kuna just toetavad suhted, jõukohased ülesanded ja õppija enesetõhususe tugevdamine loovad aluse turvaliseks ning arengut toetavaks õppeprotsessiks.
Motivatsiooniga seotud teooriad leiab siit: Motivatsiooniga seotud teooriad – Edujategu5
Kuna töötan igapäevaselt ühe õpilasega individuaalõppes, on minu jaoks oluline luua talle võimalusi kogeda nii seotust kui ka autonoomiat. Õuevahetunni ajal olen kujundanud teadliku rutiini, kus õpilane saab iga päev ise valida, kuhu me jalutama läheme. Valikuvõimalused on talle tuttavad ja turvalised, näiteks kooli ümbruses olev park, mänguväljak või rahulikum kõnnitee, ning enne minekut arutame lühidalt läbi, milline koht talle sel päeval kõige paremini sobib. Seejuures saan teda meelitada ka kunstinäituselt läbi astuma või käime väljas lõunatamas.
See väike, kuid järjepidev valikuvõimalus annab õpilasele kogemuse, et tema arvamus on oluline ja temaga arvestatakse. Olen märganud, et selline kokkulepe suurendab tema motivatsiooni õuevahetunnis osaleda ning aitab vähendada ärevust, mis võib kaasneda muutuste või ootamatute olukordadega. Jalutuskäikudel vestleme rahulikult, õpilane jagab oma mõtteid ja tähelepanekuid ning suhe muutub läbi selle loomulikumaks ja usalduslikumaks. Nii toetab igapäevane valikuvabadus mitte ainult õpilase emotsionaalset heaolu, vaid loob ka parema aluse edasiseks õppetegevuseks
Klassivälised tegevused moodustavad olulise osa minu pedagoogilisest lähenemisest. Korraldan ja viin läbi erinevaid väljasõite, näiteks AHHAA- , loodusmuuseumi või veekeskustesse, kus osalen tegevustes koos õpilastega aktiivselt ja vahetult. Sellistes olukordades ei ole ma üksnes õpetaja rollis, vaid jagan lastega ühiseid kogemusi, rõõmu ja liikumist.
Avaldused klassivälisteks üritusteks:
Ühised kogemused aitavad kujundada usalduslikku ja pingevaba suhet, mis loob tugeva aluse edasiseks koostööks ka õppetöös. Olen kogenud, et kui laps tunneb õpetajat inimesena, kellega on turvaline suhelda, on ta ka õppimises avatum ja julgem ning valmis rohkem pingutama.
Minu jaoks ei täida need tegevused pelgalt vahelduse rolli tavapärases õppetöös, vaid on sihipärane osa õpilase sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste kujundamisest. Individuaalse õppe raames võimaldavad need olukorrad teadlikult toetada suhtlemisoskust, koostegutsemist, kokkulepetest kinni pidamist ning oma mõtete ja tunnete väljendamist keskkonnas, mis on õpilase jaoks turvaline ja pingevaba. Oluline on, et õpilane saab neis tegevustes osaleda temale sobival viisil, arvestades tema individuaalseid võimeid ja eripärasid, ilma võrdlemise või sooritussurveta.
Kirjeldatud lähenemine haakub minu jaoks kaasava hariduse põhimõtetega ka individuaalõppe kontekstis, kuna õpilasel on võimalus olla aktiivne ja tähenduslik osaline sõltumata tema erivajadusest. Olen täheldanud, et pärast ühiseid klassiväliseid tegevusi on meie koostöö sujuvam ning õpilase enesetunne rahulikum ja kindlam, see loob tugeva aluse edasiseks õppetööks, kus usalduslik suhe ja positiivne emotsionaalne kontakt on keskse tähtsusega.
Alati ei kulge kõik klassivälised tegevused alati probleemideta. Ühel Tallinna loomaaia õppekäigul tekkis keerulisem olukord, kui läksime koos kolleegi klassiga ekskursioonile ja minu õpilane sattus rongis ja loomaaias kokku teise klassi õpilastega, kellega tal ei kujunenud turvalist ega sobivat kontakti. Õpilane muutus ärevaks, reageeris valjuhäälselt, karjus ja kisendas ning tal oli raske olukorda iseseisvalt reguleerida. Oli selgelt näha, et suur seltskond, müra ja võõrad lapsed tekitasid temas ülekoormust.
Sellises olukorras oli minu jaoks oluline jääda rahulikuks ja pakkuda õpilasele kohest emotsionaalset tuge. Eemaldasin ta hetkeks olukorrast, rääkisin temaga vaikselt ja selgelt, kinnitasin, et ta on hoitud ja turvaline ning et ma olen temaga. Kasutasin tuttavaid rahustavaid võtteid, sh aeglane hingamine, konkreetsete ja lihtsate juhiste andmine ning füüsilise keskkonna rahustamine, kuni õpilane suutis end taas paremini koguda. Alles seejärel jätkasime tegevust temale sobivamas tempos ja eraldatumas keskkonnas.
Kogetu pani mind veelgi selgemalt mõistma, kui oluline on sellistel väljasõitudel arvestada õpilase sotsiaal-emotsionaalsete piiridega ning ennetada olukordi, mis võivad põhjustada liigset ärevust. Edaspidi planeerin klassiväliseid tegevusi teadlikumalt, jälgides, et õpilane ei satuks olukordadesse, kus ta tunneb end üksi, ülekoormatuna või tõrjutuna. Samuti kinnitas see juhtum, kui oluline on õpetaja rahulik kohalolu ja usalduslik suhe, millele saab keerulistes hetkedes toetuda.
Õpetajana loon sihipäraselt keskkonna, kus õpilane tunneb, et teda märgatakse ja temast hoolitakse, kuid samal ajal on selgelt kehtestatud ja järjepidevalt järgitud kooli ning klassi reeglid.
Turvaline ja toetav õpikeskkond ei tähenda reeglite puudumist, vaid vastupidi – selgeid kokkuleppeid ja piire, mis aitavad õpilasel mõista ootusi ning tunda end kindlalt, loodud raamistikus on võimalik õppija areng nii akadeemilises, sotsiaalses kui ka isiksuslikus plaanis. Reeglite järjepidev järgimine koos hooliva ja toetava suhtega loob tasakaalu, mis võimaldab õpilasel areneda, vastutust võtta ja õppida toime tulema erinevates olukordades.
2.2.2. Keskkonna kujundamine õppimist toetavaks
Minu senine tööpraktika on selgelt näidanud, et õppimine ei ole võimalik keskkonnas, kus laps tunneb end ebakindlalt või pideva pinge all. Seda on eriti oluline arvestada erivajadustega õppijate puhul, kelle jaoks selged raamid, järjepidevus ja emotsionaalne turvatunne mõjutavad otseselt nende toimetulekut ja õppimisvõimet. Õpikeskkonda mõistan ma laiemalt kui pelgalt füüsilist ruumi – see hõlmab kõiki tegureid, mis kujundavad lapse kogemust ja valmisolekut õppida, sealhulgas meelelised stiimulid, sotsiaalne õhkkond ning õpetaja käitumine ja reageerimisviisid.
Üheks oluliseks õppimiskogemuseks minu töös on olnud minu praegune õpilane, kellel esines kõrgenenud ärevustase ning tundlikkus ümbritsevate keskkonnastiimulite suhtes. Õppetöö alguses märkasin, et teda häirisid klassiruumi seintel olevad rohke pildiline ja visuaalne materjal, mis mõjus tema jaoks segadust tekitavalt ja suurendas rahutust. Visuaalne müra raskendas keskendumist ning mõjutas otseselt tema valmisolekut õppetegevustes osaleda.
Sellest lähtuvalt kohandasin teadlikult õpikeskkonda. Eemaldasin seintelt liigsed visuaalsed stiimulid ning jätsin nähtavale ainult selge ja struktureeritud tunniplaani. Lisaks on õpilasel võimalus soovi korral ise valida ja kinnitada seinale talle olulisi pilte või materjale, mis annab talle nii kontrollitunde kui ka võimaluse keskkonda enda vajaduste järgi reguleerida. Muudatus vähendas märgatavalt tema ärevust ning parandas keskendumisvõimet ja õppetöös osalemist.
Antud olukord kinnitas minu jaoks, kui oluline on arvestada õppija individuaalse tajuga ning kohandada keskkonda vastavalt tema vajadustele. Edaspidi kasutan teadlikult visuaalset struktuuri, lihtsat ja selget keskkonnakorraldust ning annan õpilasele võimaluse keskkonda kaasata ainult neid elemente, mis teda toetavad. Teadlik lähenemine aitab õpilasel end ruumis paremini orienteeruda, tunda end turvaliselt ning keskenduda õppimisele.
Õppimiskeskkond ei piirdu minu jaoks üksnes ruumi füüsilise kujundusega, vaid hõlmab väga selgelt ka seda, kuidas ruumis käitutakse, suheldakse ja üksteisega arvestatakse.
Minu klassiruum
Individuaalõppes on sotsiaalne kliima küll väiksemas mastaabis, kuid selle mõju õppijale on samavõrd määrav. Olen teadlikult kujundanud meie koostöös selged ja kokkulepitud suhtlemisreeglid: räägime rahulikul toonil, kuulame teineteist lõpuni, väljendame oma soove ja piire sõnadega ning lahendame pingelised olukorrad arutelu kaudu, mitte impulsiivse käitumisega.
Minu õpilasel on esinenud raskusi emotsioonide reguleerimisel ning varasemalt on ta reageerinud frustratsioonile valjuhäälsuse või ärritusega. Sellistes olukordades ei ole minu eesmärk olnud karistamine, vaid olukorra mõtestamine ja rahunemise toetamine.
Olen kasutanud teadlikult rahustavaid suhtlusvõtteid, peegeldanud õpilase tundeid ning aidanud tal sõnastada, mis teda konkreetselt häiris. Konfliktide korral võtame aja, et olukord rahulikult läbi arutada ja leida lahendus, mis oleks mõlemale poolele arusaadav ja õiglane.
Kuigi töötan ühe õpilasega, olen pidanud oluliseks tema sotsiaalsete oskuste arendamist laiemas plaanis, näiteks ühistes tegevustes teiste laste või täiskasvanutega. Olen teadlikult jälginud, millistes olukordades vajab ta rohkem tuge suhtlemisel ning millal suudab ta olla iseseisvam. Olen märganud, et just turvaline ja ennustatav suhtluskeskkond aitab tal paremini oma käitumist reguleerida ning vähendab ärevusest tingitud reaktsioone.
Varasem kogemus on kinnitanud, et enne motivatsioonist ja õppimise sisulisest poolest rääkimist tuleb tagada nn baasvajadused. Selles toetun sageli Herzbergi kahefaktoriteooriale, mille kohaselt on esmaseks eelduseks nn hügieenifaktorite olemasolu – turvaline keskkond, selged piirid, õiglane kohtlemine ja aus suhtlus. Alles siis, kui need tingimused on täidetud, saab hakata toetama sisemist motivatsiooni ja õppimisele pühendumist. Erivajadustega õppijate puhul on see eriti oluline, sest nende motivatsioon ei teki üksnes huvitavast õppesisust, vaid eelkõige kogemusest, et nad on hoitud, mõistetud ja suudavad olukordadega toime tulla.
Kasutatud allikad:
Herzberg, F. (1959). The Motivation to Work. New York: Wiley. Appilyö Grundlage Herzberg’s hygiene
2.2.3. Õppijatest hoolimine, suhe, mis kasvatab
Olen märganud, et erivajadustega õppijad vajavad sageli enamat kui üksnes struktureeritud õppetundi – nad vajavad täiskasvanut, kes märkab ja toetab neid ka olukordades, kus nad on emotsionaalselt haavatavad või ärritunud. Ühel hommikul tuli minu individuaalõppes olev õpilane kooli selgelt pinges ja ärritununa, kuna tal oli enne tundi tekkinud konflikt invatakso sõidu ajal kaasõpilasega, kellega ta igapäevaselt kooli koos sõidab.
Õppetundi ei olnud sellises seisundis võimalik kohe alustada, istusime klassiruumis ning rääkisime tekkinud olukorra rahulikult läbi. Andsin õpilasele võimaluse kirjeldada, mis juhtus ja kuidas ta end tundis ning aitasin tal oma emotsioone sõnastada ja mõtestada. Tänu sellele, et olukorrale reageerisin kohe ja toetavalt, ei eskaleerunud pinge edasi ning õpilane suutis pärast vestlust rahuneda ja õppetöösse keskenduda.
Antud kogemus kinnitas minu jaoks, kui oluline on õpetaja teadlik kohalolu ja paindlikkus. Mõnikord ei vaja laps distsiplineerimist ega kiirustamist, vaid võimalust tulla, olla kuuldud ja mõistetud, et taastada sisemine tasakaal ja valmisolek õppimiseks.
Pean oluliseks jälgida õpilase emotsionaalset seisundit ka neil hetkedel, kui ta ei väljenda oma tundeid otseselt sõnades. Kui märkan, et laps tõmbub endasse, muutub vaiksemaks või reageerib ärevamalt, ei sunni ma teda kohe tegevustesse kaasuma, vaid annan talle vajaliku aja ja ruumi. Minu jaoks tähendab hooliv suhtumine eelkõige usalduse hoidmist ning valmisolekut olla lapse kõrval ka siis, kui tema käitumine on keeruline.
Reeglite rikkumise korral ei alusta ma noomimisest, vaid püüan esmalt mõista olukorra tausta. Küsin lapselt, mis juhtus ja mida ta sel hetkel vajab, et end paremini tunda. Alles seejärel arutame koos kokkuleppeid ja piire.
Lisaks kasutan vajadusel erinevaid töölehti ja õppekaarte emotsioonide väljendamiseks olukordades, kus laps ei soovi rääkida, kuid on valmis oma tundeid muul viisil jagama. Olen täheldanud, et töölehtede abil suudab laps oma emotsioone paremini teadvustada ja nimetada. Käeline tegevus aitab sageli pinget maandada ning toetab meeleolu paranemist, kuna laps saab oma sisemisest seisundist selgema arusaama.
Minu jaoks tähendab hoolimine eelkõige selle ühe õpilase individuaalse arengu märkamist ja väärtustamist. Ma ei võrdle teda kellegi teisega, vaid jälgin teadlikult tema isiklikku arenguteed: mis on ajas paremaks läinud, millised oskused on tugevnenud ja kus ta vajab veel täiendavat tuge. Isegi väikesed edusammud on minu hinnangul olulised ning nende siiras esiletõstmine avaldab õpilasele suurt mõju. Öeldes talle, et olen rahul tema tänase töö, pingutuse või käitumisega, näen sageli, kuidas see tõstab tema enesekindlust ja motivatsiooni.
Sama lähenemist kasutan ka igapäevases dokumenteerimises Stuudiumis. Kuna töötan ühe õpilasega, saan anda väga täpset ja personaalset tagasisidet, lisades hinde või sissekande juurde kommentaari, mis kirjeldab just tema individuaalset arengut ja edusamme. See annab lapsevanemale realistliku ja sisulise ülevaate sellest, kuidas tema lapsel tegelikult läheb, ning aitab õpilasel endal kogeda, et tema pingutusi märgatakse ja väärtustatakse.
Teoreetilise raamistikuna lähtun Carl Rogersi humanistlikust käsitlusest, mille järgi on õppimine võimalik üksnes keskkonnas, kus õppijat aktsepteeritakse tingimusteta. Rogersi kohaselt on õpetaja ülesanne luua suhe, mis toetab õppija enesehinnangu kujunemist ning pakub emotsionaalset turvalisust. Lähenemine on kooskõlas minu pedagoogilise praktikaga, mille keskmes on veendumus, et iga laps vajab ja väärib kogemust, et ta on väärtuslik ja hoitud olenemata oma võimetest, raskustest või hetkeseisundist (Rogers, 1969).
Rogers, C. R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Charles Merrill, Humanistlik lähenemine – Sissejuhatus psühholoogiasse: Isiksusepsühholoogia
Minu õpilasel esines matemaatikaärevus, mis avaldus tugeva hirmuna eksimise ees, enese alahindamises ning ülesannete vältimises. Ta väljendas korduvalt, et ei oska matemaatikat, ning reageeris pingelistes olukordades ärevuse ja vastupanuga. Tegemist ei olnud võimekuse puudumisega, vaid emotsionaalse tõkkega, mis takistas õppimist.
Õpetajana sekkusin teadlikult, keskendudes esmalt turvalise ja toetava õpikeskkonna loomisele. Vähendasin sooritussurvet, ei nõudnud koheseid õigeid vastuseid ning lubasin õpilasel töötada omas tempos. Rõhutasin, et eksimine on õppimise loomulik osa, ning aitasin lapsel oma tundeid sõnastada ja mõtestada
Õppetöös kasutasin konkreetseid ja mängulisi võtteid (joonistamine, esemeline tugi, visuaalsed abivahendid), et muuta matemaatilised mõisted arusaadavamaks ja vähendada ärevust. Keskendusin lapse mõttekäigu kuulamisele ja väärtustamisele, mitte üksnes lõpptulemusele. Olulisel kohal oli ka järjepidev ja personaalne tunnustamine, mis tõstis esile lapse pingutust ja väikeseid edusamme.
Tulemusena vähenes õpilase matemaatikaärevus märgataval, ta muutus rahulikumaks, julges ülesandeid proovida ning osales aktiivsemalt õppetöös. Kogemus kinnitas, et õppimine on võimalik ainult siis, kui lapse emotsionaalne turvatunne on tagatud ning õpetaja lähenemine on hooliv, järjepidev ja teadlik.
Sarnane olukord tekkis ka loodusõpetuse tunnis. Õpilane soovis väga näidata, et ta teab ja oskab, kuid teema käsitles kalu, mis tekitasid temas tugevat vastumeelsust. Juba tunni alguses oli märgata pinget ja ärritust ning esimeste küsimuste järel tõmbus ta endasse, keeldus edasi töötamast ja väljendas selgelt, et talle ei meeldi kaladest rääkida. Tajusin, et tegemist ei olnud õppimisest keeldumisega, vaid emotsionaalse reaktsiooniga, mis takistas tal teemaga edasi minna.
Selle asemel, et sundida õpilast teemaga kohe jätkama, pidasin oluliseks esmalt tema emotsionaalset seisundit toetada. Sõnastasin rahulikult, et mulle tundub, et see teema tekitab temas ebamugavust, ning andsin talle võimaluse oma tundeid väljendada. Rääkisime sellest, mis talle kalade juures ei meeldi ja miks see teema temas pinget tekitab, rõhutasin, et tal on lubatud midagi mitte kohe osata või et mõni teema ei peagi meeldima.
Pärast vestlust pakkusin välja, et läheneme teemale teistmoodi ja väiksemate sammudena. Valisime koos lihtsama ülesande ning keskendusime esmalt üldistele loodusnähtustele, süvenemata talle vastumeelsesse detaili. See aitas pinget vähendada ning võimaldas tal järk-järgult õppetöösse tagasi tulla. Situatsioon kinnitas minu jaoks taas, et õppimine on võimalik alles siis, kui laps tunneb end mõistetuna ja turvaliselt ning et õpetaja roll on paindlikult kohandada õpet vastavalt õppija emotsionaalsele valmisolekule.
Antud kogemus aitas mul veelgi selgemalt mõista, kui oluline on märgata lapse tegelikke vajadusi nii õppimise kui ka emotsionaalse toimetuleku tasandil. Arvestades õpilase diagnoosist tulenevat eripära, on tema jaoks keerulistes olukordades eriti oluline täiskasvanu rahulik kohalolu, paindlikkus ja mõistmine. Minu jaoks ei tähenda hoolimine sellistes hetkedes pelgalt leebust, vaid teadlikku otsust astuda korraks õpetaja rollist kõrvale ja olla lapse kõrval inimesena, kes aitab tal olukorda reguleerida.
Usun, et just selline empaatia ja valmisolek kohandada oma käitumist vastavalt lapse eripärale võimaldasid mul luua temaga usaldusliku suhte. See omakorda aitas tal tasapisi ületada õppimisega seotud hirme ja tõkkeid ning julgeda keerulistes olukordades uuesti proovida. Olen kogenud, et kui laps tunneb end mõistetuna ka oma eripäradega, suureneb tema valmisolek õppida ja areneda.
Emajõe ääres kalu vaatlemas
Sarnast lähenemist kasutasin ka olukorras, mis puudutas ujumistunde. Õpilane keeldus järjekindlalt ujumistunnis osalemast, väljendades tugevat vastumeelsust ja ärevust. Arvestades tema diagnoosist tulenevat sensoorse tundlikkuse ja kontrollivajaduse eripära, mõistsin, et vastuseisu taga ei olnud soov koostööst hoiduda, vaid hirm ja ebakindlus seoses uue ning kehaliselt nõudliku olukorraga.
Selle asemel, et last sundida või keeldumist käsitleda reeglite rikkumisena, otsustasin läheneda olukorrale samm-sammult ja turvalisust suurendavalt. Leppisime kokku, et läheme esmalt koos spaasse, kus keskkond on rahulikum, võimaldab harjumist veega ilma sooritussurveta ning annab lapsele võimaluse kogeda vett omas tempos. Spaakülastuse ajal ei olnud eesmärgiks ujumisoskuse harjutamine, vaid positiivse ja pingevaba kogemuse loomine.
Pärast seda kogemust vähenes õpilase ärevus märgatavalt. Ta oli valmis rääkima oma hirmudest ning väljendas soovi proovida ka ujumistundi.
Edaspidi nõustus ta ujumistundides osalema, kuna varasem turvaline ja positiivne kogemus aitas tal ületada esialgse vastuseisu. Juhtum kinnitas minu jaoks, kui oluline on arvestada lapse eripäradega ning pakkuda talle võimalusi õppimiseks läbi usalduse ja järkjärgulise harjumise, mitte sundimise.
Õpilasel esines tugev ärevus seoses iseseisva poodi sisenemisega. Probleem ei seisnenud oskuste puudumises, vaid hirmus võõra ja ettearvamatu olukorra ees, mis on kooskõlas tema diagnoosist tuleneva tundlikkuse ja suurenenud kontrollivajadusega. Poodi sisenemine tekitas temas ebakindlust, mistõttu ta vältis olukorda ja keeldus seda proovimast.
Probleemi lahendamisel kasutasin teadlikult järkjärgulist ja turvalist lähenemist. Kõigepealt rääkisime koos läbi, mis täpselt temas ärevust tekitab. Õpilane tõi välja võõrad inimesed, müra ja kartuse, et ta ei saa olukorraga hakkama. Seejärel aitasin tal sõnastada, milline osa olukorrast tundub talle kõige raskem ning milline samm on tema jaoks veel jõukohane.
Järgmisena leppisime kokku konkreetsed tegevussammud. Õpilane sisenes poodi üksi, samal ajal kui mina jäin ukse taha ootama. Rääkisime täpselt läbi, kus ma seisan, kui kaua ta võib poes olla ning millised on tema võimalused juhul, kui ärevus peaks suurenema. Oluline oli ka kokkulepe, et ta võib igal hetkel poest tagasi tulla, ilma et see tähendaks ebaõnnestumist.
Enne igat katset kordasime kokkulepped üle, et anda õpilasele selge struktuur ja turvatunne. Pärast olukorra läbimist arutasime koos, kuidas tal läks, mis osutus oodatust lihtsamaks ja mis vajas veel harjutamist. Tõstsin teadlikult esile lapse pingutust ja julgust, mitte ainult lõpptulemust.
Seda tsüklit – olukorra lahtimõtestamine, kokkulepete sõnastamine, turvaline katsetamine ja hilisem refleksioon – kordasime korduvalt. Iga korraga vähenes õpilase ärevus ning kasvas tema enesekindlus ja iseseisvus. Juhtum kinnitas minu jaoks, kui oluline on toetada last järk-järguliselt, arvestades tema eripärasid ning pakkudes samal ajal piisavat turvalisust ja selgust.
Ühel koolipäeval ilmnes, et õpilane ei olnud öösel piisavalt maganud ning tuli kooli selgelt väsinuna ja emotsionaalselt ebastabiilsena. Juba tunni alguses oli näha, et tal oli raske keskenduda, ta ärritus kergesti ega suutnud õppetöös sisuliselt osaleda. Arvestades tema diagnoosist tulenevat tundlikkust, mõistsin, et sellises seisundis õppimine ei ole tema jaoks jõukohane ning edasine pingutamine võiks olukorda pigem süvendada.
Selle asemel, et püüda õppetööd iga hinna eest jätkata, pidasin oluliseks lähtuda lapse tegelikust seisundist. Võtsin ühendust lapsevanemaga ning arutasime koos olukorda. Leppisime kokku, et ema tuleb lapsele järele ja viib ta koju puhkama. Otsus ei olnud tehtud kergekäeliselt, vaid lähtus arusaamast, et lapse baasvajadused – puhkus ja taastumine – on õppimise eelduseks. Järgmisel päeval tuli õpilane kooli märgatavalt rõõmsamana ja rahulikumana, ta oli puhanud ning suutis õppetöös aktiivselt osaleda.
See kogemus kinnitas minu jaoks taas, kui oluline on märgata lapse tegelikku valmisolekut õppimiseks ning vajadusel teha paindlikke otsuseid, mis toetavad lapse heaolu pikemas perspektiivis. Õppimine saab toimuda vaid siis, kui lapse füüsilised ja emotsionaalsed põhivajadused on täidetud.
Õpilastega kelgukoeri vaatamas
Kõigi nende kogemuste põhjal olen individuaalõppes õpetades õppinud, et õppijast hoolimine tähendab eelkõige sõbralikkust, ehedust, teadlikku kohalolu ja empaatilist valmisolekut näha last tervikuna. Töötades ühe õpilasega on eriti selge, et hoolimine ei ole eraldi lisategevus, vaid pidev protsess, mis nõuab eneseanalüüsi, paindlikkust ja valmisolekut ise koos lapsega õppida ja kasvada.
Minu jaoks tähendab see oskust jääda iseendaks ning pakkuda lapsele tingimusteta lugupidamist ja usaldust ka keerulistes olukordades, sest sellises suhtes tekib pinnas, kus laps tunneb end aktsepteerituna, hoituna ja arvestatuna ning julgeb seetõttu õppida, eksida ja proovida. Olen veendunud, et ilma selle turvatundeta ei saa õppimine toimuda, eriti individuaalõppes, kus õpetaja ja õppija suhe on vahetu ja keskse tähtsusega.
Kirjeldatud juhtumid on kinnitanud mulle, et iga laps vajab just talle sobivat lähenemist, aega ja empaatilist kohalolu. Kui õpikeskkond on kujundatud nii, et laps saab tegutseda omas tempos ning tunneb end mõistetuna, kujuneb ka valmisolek arenguks. Individuaalõppes ei ole hoolimine õpetamise kõrvaltegevus, vaid kogu õppeprotsessi vundament, millele saab toetuda nii õppimine kui ka lapse isiksuslik kasv.
2.3. Õpetamise kavandamine ja õpetamine
Õppetegevuste kavandamine on minu jaoks õpetajatöö üks kesksemaid ja vastutusrikkamaid osi. Planeerimisel pean oluliseks tasakaalu loovuse ja süsteemsuse vahel, et õppetegevused oleksid ühtaegu paindlikud ning eesmärgipärased. Õpetajana lähtun kavandamisel nii õppekava nõuetest kui ka õppijate arengutasemest, individuaalsetest eripäradest ja võimalikest toetusvajadustest, arvestades seejuures ka laiemat hariduslikku konteksti.
Õppeaasta alguses analüüsin õppekavas sõnastatud õpiväljundeid ning seon need konkreetsete õpieesmärkidega nii pikema perioodi kui ka lühemate etappide kaupa. Määratlen enda jaoks baastaseme ehk teadmised ja oskused, mille omandamine on edasise õppimise ja toimetuleku seisukohalt vältimatu. Loon selge raamistiku, mille sees on võimalik õppetegevusi diferentseerida ning kohandada vastavalt õppija tegelikule arengule.
Selgete ootuste ja arusaadava struktuuri loomiseks sõnastan hindamiskriteeriumid võimalikult konkreetselt ja läbipaistvalt ning teen need kättesaadavaks nii õppijatele kui ka lapsevanematele. See toetab õppija eneseregulatsiooni, aitab eesmärke teadvustada ning loob ühise arusaama õpitulemustest ja edusammude hindamisest. Järjepidev ja teadlik planeerimine loob aluse õppimist toetavale keskkonnale, kus õppija saab areneda omas tempos ja kogeda eduelamust.
Loodusõpetuse, inimeseõpetuse ja kunstiõpetuse õpiväljundid Stuudiumist
Oma õpetamispraktikas lähtun eripedagoogidele hästi tuntud L. Võgotski lähima arengu tsooni teooriast, mille kohaselt õppimine eelneb arengule ja loob sellele aluse. Pean oluliseks, et õppija ei jääks oma arengus üksi, vaid saaks süsteemset ja sihipärast tuge õpetajalt või võimekamalt kaaslaselt. Just sellises juhendatud tegevuses on võimalik omandada oskusi ja teadmisi, mis ületavad õppija hetkelise iseseisva toimetuleku taseme ning suunavad edasist arengut.
Minu jaoks on keskne ka keele ja dialoogi roll õppimises, mida Võgotski pidas kognitiivse arengu üheks alustalaks. Läbi kõne, arutelu ja ühise mõtestamise saavad õppijate esialgsed, sageli spontaansed ja killustatud arusaamad kujuneda teadlikumateks, süsteemsemateks ja loogilisemateks mõisteteks.
Kasutan teadlikult suunatud küsimusi, selgitamist ja dialoogi, et toetada mõistmise süvenemist ning eneseregulatsiooni arengut. Selleks kasutan erinevaid vestluskaarte.
Õpetan järk-järgult, liikudes uute teemade juurde alles siis, kui varasemad teadmised on piisavalt kinnistunud. Arvestan nii õppija aktuaalse kui ka potentsiaalse arengutasemega ning kohandan õpet vastavalt lapse vajadustele. Vajadusel aeglustan tempot, lisan täiendavaid harjutusi või seon uue materjali varasemate teadmistega. Selline lähenemine peegeldab Võgotski seisukohta, et õpetus peab arengut ennetama, kuid samas jääma õppija lähima arengu tsooni piiridesse.
Lisaks lähtun oma töös ka Jean Piaget’ kognitiivse arengu teooriatest, mille kohaselt toimub õppimine vastavalt lapse arenguetapile ning teadmised kujunevad aktiivse tegutsemise ja kogemuse kaudu. Seetõttu pean oluliseks, et õppesisu ja -meetodid oleksid kooskõlas õppija mõtlemise tasemega ning toetaksid uute teadmiste kujunemist varasemate kogemuste põhjal.
Minu jaoks tähendab see teadlikku, rahulikku ja õppijakeskset õpetamist, kus iga laps saab areneda talle sobivas tempos ja toetavas õpikeskkonnas.
Oma töös arendan taju, mälu ja mõtlemist teadlikult ning süsteemselt, lähtudes konkreetsetest tegevustest, mida ise igapäevaselt kasutan. Taju arendamiseks kasutan eelkõige struktureeritud visuaalseid ja keelelisi ülesandeid, näiteks tekstitöötlust, kus õppija otsib tekstist kindla juhise alusel olulisi sõnu või mõtteid, võrdleb kahte sarnast pilti või lauset ning selgitab, milles seisneb nende erinevus. Samuti kasutan suulisi juhiseid, mida õppija peab täitma kindlas järjekorras, mis toetab nii kuulmistaju kui ka tähelepanu püsimist. Vajadusel seon õppesisu liikumise või ruumilise paigutusega, et toetada mõistete paremat tajumist ja meeldejätmist.
Mälu arendamisel kasutan eesmärgipäraseid ja lühikesi harjutusi, mis on seotud õpitava teemaga. Näiteks töötame mõistekaartidega, kus õppija loeb mõiste ette, selgitab selle tähendust oma sõnadega ning seob selle varasemate teadmistega. Ajaliste seoste kinnistamiseks kasutan sündmuste või tegevuste järjestamist, kus õppija peab põhjendama valitud järjekorda. Samuti kasutan teadlikult kordamist väikeste osadena, jälgides, et ülesanded ei muutuks mehaaniliseks, vaid toetaksid mõtestatud meeldejätmist
Mõtlemise arendamisel keskendun sellele, et õppija õpiks selgitama oma mõttekäiku ja tegema järeldusi. Kasutan ülesandeid, kus õppija peab tekstist eristama olulise ebaolulisest, sõnastama loetu põhjal ühe peamise mõtte või leidma põhjuse ja tagajärje seoseid. Samuti seon uue materjali teadlikult varasemate teadmistega, küsides, kus ja kuidas on õppija sarnast infot varem kohanud. Selline lähenemine aitab kujundada sügavamat arusaamist, toetab eneseregulatsiooni ning võimaldab õppijal kasutada õpitut paindlikult erinevates olukordades.
Töölehed eesti keeles taju, mälu ja mõtlemise arendamiseks:
Tunde planeerides arvestan ainetevahelise lõimumisega. Matemaatikas massiühikute teemat õppides lõimin seda eesti keele tundides lühendite kasutamisega.
Õpilased harjutavad kaalu väljendamist nii sõnana kui ka lühendina (nt gramm – g, kilogramm – kg) ning kasutavad neid lühikestes lausetes. Näiteks kirjutavad nad lauseid „Õun kaalub 150 g“ või „Koolikott kaalub 3 kg“, pöörates tähelepanu sellele, et lühendid oleksid õigesti kirjutatud ja paigutatud. Selline lõiming aitab kinnistada matemaatilisi mõisteid ning arendada eesti keele õigekirja ja täpset keelekasutust.
Mind kõnetab nüüdisaegne õpikäsitus, mille keskmes on õppija aktiivne roll oma õppimises. Eesti haridusvaldkonna arengukava 2021–2035 ja elukestva õppe strateegia 2020 suunavad õpetajaid looma mitmekesiseid õpikeskkondi, pakkuma valikuvõimalusi ning arvestama digikeskkonna mõjuga õppimisele. Oma töös rakendan neid põhimõtteid läbi õppijast lähtuva planeerimise, kus lähtun lapse tugevustest, arengutasemest ja õpivajadustest. See tähendab õpetamismeetodite, tempo ja töövormide kohandamist nii, et õppija saaks õppetöös osaleda aktiivselt, kogeda eduelamust ning areneda talle sobivas ja toetavas õpikeskkonnas.
Seda lähenemist toetavad ka klassikalised arengupsühholoogilised ja eripedagoogilised teooriad. Jean Piaget’ kognitiivse arengu teooriast lähtudes pean oluliseks, et õppesisu ja -meetodid vastaksid lapse arengutasemele ning toetuksid aktiivsele tegutsemisele ja kogemusele. L. Võgotski käsitluse järgi toimub õppimine kõige tulemuslikumalt lapse lähima arengu tsoonis, kus juhendatud tegevus ja koostöö võimaldavad õppijal omandada oskusi, mis ületavad tema hetkelise iseseisva toimetuleku piiri.
Eripedagoogilises töös toetun end ka E. A. Strebeleva seisukohtadele, mille kohaselt on õppija arengu toetamisel keskse tähtsusega süsteemne, järkjärguline ja individuaalselt kohandatud õpetus, kus rõhk on tegevusel, praktilisel kogemusel ning täiskasvanu teadlikul juhendamisel. Nende teoreetiliste käsitluste koosmõju loob minu jaoks aluse õppijakesksele, paindlikule ja toetavale õpetamisele, mis arvestab nii lapse arenguvõimalusi kui ka tema tegelikke vajadusi.
Kasutatud kirjandus:
Eesti haridusvaldkonna arengukava 2021-2035 eesti_haridusvaldkonna_arengukava_2035_seisuga_2020.03.27.pdf
Mõtlemise kujundamisest arenguliste erivajadustega lastel Eripedagoogi käsiraamat
StrebelevaMotlemisekujundamisest-1.pdf
Karlep, K. (2005). Lev Võgotski ideede aktuaalsus tänapäeval. Haridus, 8, 30–35.
2.3.1. Õpetamise kavandamine vastavalt õppekavale ja õppijate vajadustele
Õpetamise kavandamine eeldab nii riikliku õppekava eesmärkide tundmist kui ka õppijate individuaalsete vajaduste arvestamist. Tõhus õppetöö planeerimine loob raamistiku, mis toetab õppija arengut, õpioskuste kujunemist ja heaolu ning võimaldab õpetajal teha teadlikke valikuid sisu, meetodite ja õppevormide osas.
Planeerides õppetegevust, on minu jaoks esmane lähtekoht alati Põhikooli riiklik õppekava. Sealt lähtun nii üldpädevustest kui ka vastava kooliastme õpitulemustest, kohandades neid konkreetse õppija vajadustele. Kuna töötan ühe õpilasega, pööran teadlikult suuremat tähelepanu suhtlus- ja õpipädevuse arendamisele, sest just need on igapäevases õppetöös keskse tähtsusega ning loovad aluse nii ainealaste teadmiste kui ka teiste oskuste kujunemisele. Planeerin õppetööd paindlikult, lähtudes õppija võimetest, arengutempost ja toimetulekuoskustest, et tagada talle jõukohane ja arengut toetav õpikeskkond.
Viide: Põhikooli riiklik õppekava
Põhikooli riiklik õppekava–Riigi Teataja
Lisaks riiklikule raamistikule lähtun oma töös alati ka Tartu Herbert Masingu Kooli õppekavast, mis järgib küll Põhikooli riiklikku õppekava, kuid täpsustab ja kohandab seda vastavalt meie kooli eripärale. Kuna koolis õpivad väga erinevate vajadustega lapsed, peab ka õppekava olema piisavalt paindlik ja õppijast lähtuv, et toetada iga lapse arengut
Meie kooli väärtused – Lihtsus, Avatus, Paindlikkus ja Süsteemsus (LAPS) – on minu igapäevase töö selgeks orientiiriks. Enim pööran tähelepanu paindlikkusele, sest töötades ühe õpilasega ei ole tööpäevad kunagi ühesugused. Sageli tuleb õpetamist kohandada hetkeolukorrast lähtuvalt, näiteks siis, kui laps vajab esmalt rahunemispausi või kui planeeritud tegevus ei ole parasjagu jõukohane. Sellistes olukordades ei ole jäik planeerimine minu hinnangul ei võimalik ega ka põhjendatud – oluline on oskus märgata last, reageerida kiiresti ja kujundada õppimine vastavalt tema tegelikele vajadustele.
Viide: Tartu Herbert Masingu Kooli põhikooli õppekava
Oma töökavade koostamisel toetan end ainespetsiifilistele ainekavadele, mis pakuvad selget struktuuri ja aitavad tagada õppekavas ette nähtud teemade süsteemse käsitlemise. Samal ajal võimaldavad need piisavat paindlikkust, et kohandada õpet vastavalt õppija eripäradele, võimetele ja arengutempole. Selline lähenemine võimaldab ühildada õppetöö eesmärgipärasuse ning õppijast lähtuva õpetamise.
Viide: Tartu Herbert Masingu Kooli õppekavad ja ainekavad
Minu töökavade põhjaks on erinevate kirjastuste näidistöökavad, mis on enamasti väga professionaalselt koostatud, mina pean arvestama ja opereeerima ainult ajaga, sest ette ei ole võimalik täpselt prognoosida, kas mõni teema vajab rohkem süvenemist või saab kiiremini omandatud. Töökavasid täiendan töö käigus jooksvalt oma tööalaste märkmete ja tähelepanekutega, eraldi pikki tunnikonspekte igapäevaselt ei koosta.
Töökava põhi: https://docs.google.com/document/d/1PiNeGlkMLRkUbkyR44-G_Y7YSCV38X2NHeZ_lyU3CGU/edit?tab=t.0#heading=h.ud0pocplv53l
Teen endale töökavasse järjepidevalt märkmeid.
Viimastel aastatel olen eelistanud digitaalseid töövahendeid, kuna need aitavad vähendada paberikulu ning on kooskõlas minu ökoloogilise, keskkonnateadliku ja loodust säästva lähenemisega. Lisamaterjalid saadan endale messengeri, et sealt vajadusel kiiresti võtta.
Olen täiendavaks õppematerjaliks vaadanud õppefilme Jupiter ERR
Otsing | Jupiter | ERR, seda eriti loodusõpetuse tundides.
Hea ja mitmekesine õppematerjalide valik on Liveworksheets keskkonnas Liveworksheets.com – Interactive worksheets maker for all.
TaskuTark keskkonnas on minu jaoks populaarsed e- raamatud, õpiampsud ja kontrolltööd – https://www.taskutark.ee/ebooks/newest?page=page-1
https://www.taskutark.ee/search?page=1&type=test
https://www.taskutark.ee/search?page=1&type=bites
LearningApp keskkonnas on erinevad interaktiivsed harjutused ja ülesanded
Oma töö planeerimisel kasutan tihti õpikut Erivajadustega õppijad Eesti haridussüsteemis: märkamine, hindamine ja õpetamine
Erivajadustega õppijad Eesti haridussüsteemis: märkamine, hindamine ja õpetamine
2.3.2. Õppimise terviklik käsitlemine, tervislik eluviis ja liikumise lõimimine õpetamisse
Õppimise terviklik käsitlemine tähendab minu jaoks arusaama, et õppimine ei toimu ainult vaimsel tasandil, vaid on tihedalt seotud õppija füüsilise, emotsionaalse ja sotsiaalse heaoluga. Õppetöö planeerimisel arvestan teadlikult õppija energiataseme, tähelepanuvõime ja eneseregulatsiooniga, sest need mõjutavad otseselt õppimise tulemuslikkust. Seetõttu ei käsitle ma liikumist ja tervislikke harjumusi eraldiseisvate teemadena, vaid lõimin need igapäevasesse õppetöösse.
Matkal Emajõe ääres
Grillimas Tiksoja matkarajal
Grillimas Tiksoja matkarajal
Liikumine on minu tundides loomulik osa õppeprotsessist. Kasutan lühikesi liikumis- ja rahunemispause, kehalisi tegevusi ning liikumisega seotud õppemeetodeid, et toetada keskendumist ja vähendada vaimset pinget. Näiteks seon õppesisu liikumisega, kasutades ruumis liikumist mõistete kinnistamiseks või vaheldan laua taga töötamist aktiivsemate tegevustega. Selline lähenemine on eriti oluline tundlike ja erivajadustega õppijate puhul, kellel pikaajaline istumine ja ühes asendis töötamine võib vähendada õppimisvõimet
Tervisliku eluviisi kujundamine avaldub minu töös eelkõige rutiinide, turvalise õpikeskkonna ja enesehoiu oskuste toetamise kaudu. Jälgin, et õppija oskaks märgata oma väsimust, vajadust pausi järele ning oskaks seda ka sõnastada. Õpetan ja harjutan koos õppijaga sobivaid viise pingega toimetulekuks, näiteks hingamisharjutusi või rahunemisvõtteid. Õppimise ja liikumise lõimimine aitab kujundada tasakaalustatud õpikogemust, kus õppija heaolu ja areng on võrdselt olulised akadeemiliste eesmärkidega.
2.4. Õppevara valimine, kohandamine, koostamine ja jagamine
Õppevara valimisel lähtun eelkõige selle sobivusest konkreetse õppija vajaduste, võimete ja arengutasemega. Minu jaoks ei ole kõige olulisem õppevara hulk või vorm, vaid selle sisuline väärtus ja kasutatavus õppetöös. Väärtustan õppevara, mis on selge ülesehitusega, keeleliselt arusaadav ning võimaldab õppijal keskenduda sisule, mitte liigsele visuaalsele või tehnilisele koormusele.
Pean oma töös oluliseks kasutada aega ja ressursse mõistlikult, mistõttu eelistan pigem leida sobiva ja tervikliku õppekomplekti kui kulutada aega õppevara iseseisvale loomisele. Eestis on HEV-õppevara valdkonnas olemas teaduspõhiselt koostatud ja tunnustatud autorite materjalid, mis on loogilise ülesehitusega ning toetavad diferentseeritud õpet. Koostatud õppekomplektid võimaldavad lähtuda õppija arengutasemest ja õpieesmärkidest ilma, et oleks vajalik ulatuslik materjalide ümberkujundamine. Vajaduspõhine kohandamine jääb minimaalseks ning keskendub eelkõige õppija toetamisele lähima arengu tsoonis, tuginedes olemasolevale kvaliteetsele ja usaldusväärsele õppevarale. Õppekomplektid sisaldavad lisaks õppematerjalidele ka kontrolltöid ja hindamisvahendeid erinevale raskusastmele, mis võimaldab paindlikult hinnata õppija teadmisi ja oskusi vastavalt tema võimetele.
Kasutanud olen erinevaid õppekomplekte Avita, Koolibri, Maurus, www.hev.edu.ee kirjastustelt ja kodulehelt. Õpilaste seas on populaarseks kujunenud minu koostatud materjal savannide kohta.
“Savannide tähtsus” töölehed
Lihtsustatud õppekava loodusõpetuse õppekomplekt 7. Klassile.
Õppevara jagamisel eelistan digitaalseid lahendusi, mis toetavad keskkonnahoidlikku lähenemist ning võimaldavad materjale vajadusel kiiresti muuta ja taaskasutada. Kasutan tihti ka tasulisi www.tife.ee jagatud erinevaid materjale, sest näen õppevara jagamist osana professionaalsest koostööst, kus häid ja toimivaid materjale saab kohandada ja edasi arendada vastavalt erinevatele õpivajadustele.
Lisamaterjalid opiq keskkonnast Tööd – Opiq
Tife materjalide tellimused
2.5. Ainesisu käsitlemine
Õppijate huvi aine vastu kujuneb eelkõige siis, kui õpitav seostub nende igapäevaeluga, on meeltega tajutav ning võimaldab aktiivset ja tähenduslikku osalemist õppeprotsessis. Seetõttu käsitlen ainesisu viisil, mis loob selgeid seoseid õppija varasemate kogemuste ja uue teadmise vahel ning toetab õppija motivatsiooni ja õpitulemuste saavutamist.
Eriti töös õpiraskustega lastega on oluline, et õpitav oleks võimalikult konkreetne, visuaalne ja kogemuslik – abstraktsete mõistete mõistmine on paljudele õppijatele keeruline, mistõttu kasutan ainesisu selgitamisel käelisi ja manipulatiivseid vahendeid, visuaalseid abimaterjale ning samm-sammulist juhendamist. Õppija kaasamine aktiivsesse õppetegevusse aitab tal õpitavat paremini mõista ja omandada.
Minu õpetamistöö oluliseks eeskujuks on Kaja Plado käsitlus õpitegevuse kohandamisest HEV-lastele, kus rõhutatakse õppija individuaalsete vajadustega arvestamist, selget struktuuri, õppetegevuse diferentseerimist ning eduelamuse tagamist. Nendest põhimõtetest lähtudes planeerin õppetegevused nii, et need oleksid jõukohased, selged ja toetavad. Ülesanded on jaotatud väikesteks etappideks ning vajadusel modelleerin tegevust ette ja juhendan õppijat suunavate küsimustega.
Huvi aine vastu tekitan, seostades õpitava õppija igapäevaeluga, kasutades visuaalselt ja kogemuslikult rikast õppematerjali ning pakkudes õppijale võimalust ise tegutseda, avastada ja järeldusi teha – seoseid loov, õppijakeskne ja kohandatud ainesisu käsitlemine vähendab õppimisega seotud ärevust, toetab õppija enesekindlust ning loob eeldused püsivate teadmiste ja oskuste kujunemiseks.
Kaja Plado Õppe kohandamine hariduslike erivajadustega lastele
Ainesisu käsitlemine lugemisvara Savann põhjal
1. Õpitava seostamine õppija igapäevaeluga
Tutvustan uut teemat läbi tuttavate esemete ja kogemuste, et muuta abstraktne sisu tähenduslikuks.
Näide:
Savannide teema käsitlemisel toon tunnis näiteid igapäevastest toodetest (nt šokolaad, suhkur, kohv, banaan), mida õppijad ise tarbivad. Arutleme koos, kust need tooted pärinevad ja kuidas on need seotud savannidega. See aitab õppijal mõista, et kauge geograafiline piirkond mõjutab otseselt tema igapäevaelu.
2. Õppija aktiivne kaasamine läbi uuriva ja arutleva tegevuse
Huvi suureneb, kui õppija ei ole pelgalt kuulaja, vaid saab ise avastada, võrrelda ja järeldusi teha.
Näide:
Lasen õppijatel rühmatöös uurida, miks savannides kasvatatakse just teatud taimi ja loomi. Õpilased seostavad kliima, taimestiku ja inimtegevuse omavahel ning esitavad oma järeldused kaaslastele. Selline tegevus arendab mõtlemist ja suurendab sisemist motivatsiooni.
3. Visuaalsete ja elamuslike õppematerjalide kasutamine
Mitmekesine ja visuaalne õppematerjal toetab tähelepanu püsimist ning aitab paremini mõista õpitavat keskkonda.
Näide:
Kasutan savannide teema õpetamisel pilte, kaarte ja lühivideoid rahvusparkidest ning loomadest. Õpilased saavad võrrelda pilte erinevatest aastaaegadest ning arutleda, kuidas kuiv ja vihmane periood mõjutavad loodust ja inimtegevust. See loob emotsionaalse seose ainega ja toetab sügavamat õppimist
Ainesisu käsitlemine matemaatika õpetamisel geomeetria algõpetus eelkoolis
Geomeetriliste mõistete õpetamisel on oluline, et õppija saaks kujundeid näha, katsuda ja ise nendega tegutseda. Huvi aine vastu tekib siis, kui õppimine on mänguline, selge struktuuriga ja arvestab õppija arengutaset. Kujundite sorteerimise tegevuse kaudu tekitan huvi matemaatika vastu, kaasates õppija aktiivsesse ja käelisse õppesse, konkretiseerides abstraktseid mõisteid ning pakkudes eduelamust. Selline ainesisu käsitlemine toetab mõistete kujunemist, motivatsiooni ja õppija arengut.
1. Õppija aktiivne kaasamine läbi käelise ja mängulise tegevuse
Kasutan õppetegevusi, kus õppija sorteerib ja rühmitab objekte iseseisvalt.
Näide:
Õpilane sorteerib erinevaid kujundeid „purkidesse“ vastavalt külgede arvule (0 külge, 3 külge, 4 külge, 5 ja enam külgi). Kujundite füüsiline paigutamine aitab õppijal paremini mõista mõistet külg ning loob positiivse emotsionaalse seose matemaatikaga
2. Abstraktse mõiste konkretiseerimine visuaalsete ja toetavate vahenditega
Geomeetriliste mõistete õppimine muutub arusaadavaks, kui need on toetatud visuaalide ja konkreetsete objektidega.
Näide:
Kujundite sorteerimisel juhin õppija tähelepanu sellele, kuidas külgi loendatakse, miks ringil ei ole külgi ning kuidas eristada nelinurka kolmnurgast. Visuaalne ja käeline tugi aitab õppijal mõista matemaatilist sisu ilma liigse verbaalse koormuseta.
3. Õppija enesekindluse ja huvi toetamine eduelamuse kaudu
Selge struktuuriga ülesanded ja kohene tagasiside suurendavad motivatsiooni.
Näide:
Iga õigesti sorteeritud kujund annab õppijale kohese eduelamuse. Vajadusel saan ülesannet diferentseerida (nt kasutada ainult kahte kategooriat või loendada külgi koos). See toetab õppija enesekindlust ja hoiab huvi matemaatika vastu
Ainesisu käsitlemine matemaatika õpetamisel (arvude võrdlemine)
Arvude võrdlemise õpetamisel on oluline, et õppija mõistaks arvu suurust sisuliselt, mitte ainult sümboli tasandil. Huvi matemaatika vastu tekib siis, kui arvud on seotud nähtava ja käegakatsutava kogemusega.
1. Abstraktse arvu konkretiseerimine manipulatiivsete vahenditega
Kasutan arvumõistete õpetamisel klotse, mis võimaldavad arvude suurust visuaalselt ja ruumiliselt tajuda.
Näide:
Õpilane ehitab iga arvu juurde vastava kõrgusega torni (nt 3 ja 6). Tornide kõrguste võrdlemisel saab õppija vahetult näha, kumb arv on suurem ja kumb väiksem. See toetab arusaamist, et arv ei ole ainult number, vaid tähistab kogust
2. Õppija aktiivne kaasamine ja mõtlemise verbaliseerimine
Huvi ja arusaamine süvenevad, kui õppija saab oma tegevust sõnastada.
Näide:
Pärast tornide ehitamist palun õppijal selgitada, miks ta valib vastava võrdlusmärgi (<, > või =). Näiteks põhjendab õppija, et arv 6 on suurem kui 3, sest kuue torn on kõrgem. See seob praktilise tegevuse matemaatilise sümboolikaga.
3. Edutunnet ja motivatsiooni toetav struktuur
Selge tegevusjärjekord ja kohene tagasiside toetavad õppija huvi ja enesekindlust.
Näide:
Õppija saab kohe kontrollida oma vastust, võrreldes torne visuaalselt. Vajadusel diferentseerin ülesannet (nt kasutan väiksemaid arve või võrdlen ainult kahte suurust). See võimaldab igal õppijal kogeda eduelamust ja hoiab huvi matemaatika vastu.
2.6. Väärtuste kujundamine ja järgimine
Väärtuste kujundamine ja nende järjepidev järgimine on õpetajatöö keskne osa ning loob aluse õppijate sotsiaalsele, emotsionaalsele ja moraalsele arengule. Kool ei ole üksnes teadmiste edasiandmise koht, vaid ka keskkond, kus kujunevad hoiakud, suhtumisviisid ja käitumismustrid, mis mõjutavad õppija edasist toimetulekut ühiskonnas. Seetõttu on õpetaja roll väärtuste vahendajana ja eeskujuna eriti oluline.
Väärtuskasvatus toimub suurel määral igapäevase õppe- ja kasvatustöö kaudu. Õpetaja suhtumine õppijatesse, suhtlemisviis, tagasiside andmine ning klassis kehtivad kokkulepped annavad õppijatele selge sõnumi sellest, milliseid väärtusi peetakse oluliseks. Läbi järjepideva ja teadliku tegutsemise kujuneb õpikeskkond, mis toetab lugupidamist, vastutustunnet, koostööd ja ausust. Sellises keskkonnas tunnevad õppijad end turvaliselt ning on valmis aktiivselt osalema õppeprotsessis.
Väärtuste kujundamisel pean oluliseks järjepidevust ja teadlikkust. Väärtused ei kujune üksikute tegevuste kaudu, vaid läbi korduvate olukordade, kus õppijad saavad kogemuse, et kokkulepetest peetakse kinni ning kõiki koheldakse õiglaselt ja lugupidavalt. Õpetaja teadlik eeskuju aitab õppijatel mõista, kuidas väärtused avalduvad igapäevases käitumises ja otsustes.
Väärtuste kujundamisel pean oluliseks laste aktiivset kaasatust ning võimalust eneseväljenduseks. Usun, et väärtused kujunevad eelkõige läbi kogemuste ja vahetu suhtluse, mis võimaldab õppijatel esitada küsimusi, avaldada arvamust ning suhestuda erinevate rollide ja elukutsetega ühiskonnas
Olen mitmete aastate jooksul osalenud koos oma õpilastega koolis toimunud ülekoolilisel üritusel Eesti päev, mis sai alguse kodanikupäeva tähistamisest. Ürituse raames toimusid kohtumised külalistega erinevatelt elualadelt, sealhulgas näitlejate, politseinike, lendurite, kaitseliitlaste, rahvamuusikute, käsitööliste, kirjanike, talupidajate ning muuseumide, loodusvaldkonna ja rahvusvähemuste kogukondade esindajatega, samuti olid käsitletud mereteemad ja rahvuskultuur.
Nendel üritustel said lapsed külalistega vahetult suhelda, esitada küsimusi ning tutvuda erinevate elukutsete ja nendega seotud väärtustega, nagu vastutus, koostöö, teenimine ja kultuuripärandi hoidmine. Meile olulise päeva kogemused aitasid laiendada õpilaste maailmapilti ning toetasid rahvuskultuuri tundmist ja ühiskondliku vastutuse teadvustamist.
Kuigi seda traditsiooni enam viimastel aastatel ei korraldata, siis pean väga väärtuslikuks neid aastaid, mil mul oli võimalus koos oma õpilastega Eesti päeval osaleda ning selle kaudu väärtuskasvatust toetada. Minu tegevust Eesti kultuuri tutvustamisel ja haridusliku erivajadustega laste toetamisel on märgatud, osalesin koolitajana LAK – õppe päeval Narvas.
Eesti tutvustamisel kasutan tihti ka mängu: Retk Eestisse
Lisaks ülekoolilistele sündmustele osaleme koos õpilastega regulaarselt erinevates koolielu traditsioonides, mis toetavad väärtuste kujunemist ning tugevdavad kuuluvustunnet koolipere ja kogukonna suhtes. Näiteks osaleme igal aastal muinasjutupäeval, mille raames loeme ja dramatiseerime muinasjutte ning arutleme nende õpetlike sõnumite üle. Muinasjutupäev toetab loovust, empaatiavõimet ja keelelist eneseväljendust ning võimaldab väärtuste käsitlemist eakohasel ja mängulisel viisil.
Muinasjutupäev koolis
Jutuvestmise päev
Vabariigi aastapäeva temaatika
Piparkookide küpsetamine
Jõulupidu
1. september
Samuti osaleme koolikeskkonna kujundamises, kaunistades klassi- ja kooliuksi erinevate tähtpäevade puhul. Ühine kaunistamine õpetab koostööd, vastutust ja ühiselt kokkulepitud reeglite järgimist ning annab õppijatele võimaluse panustada kooliruumi kujundamisse. Tegevustesse kaasatus aitab lastel tajuda, et nende panus on oluline ja märgatav.
Regulaarselt tähistame koos õpilastega ka emadepäeva ja isadepäeva, küpsetame jõulude ajal piparkooke, lapsed valmistavad kaarte, kirjutavad häid soove või arutlevad pere ja hoolivuse teemadel.
2.7. Üldpädevuste arendamine
Põhikooli riiklikus õppekavas käsitletakse üldpädevusi kui oskuste ja hoiakute kogumit, mille kujunemist toetatakse igapäevases õppetöös, koolivälises tegevuses ning koostöös koduga. Need pädevused loovad aluse õppija kujunemisele eneseteadlikuks, vastutustundlikuks, loovaks ja tasakaalustatud inimeseks. Minu õpetajatöös on olulisel kohal üldpädevuste teadlik märkamine, nende kujunemise toetamine ning sihipärane rakendamine igapäevases pedagoogilises praktikas.
Põhikooli riiklik õppekava–Riigi Teataja
Üldpädevuste arendamine toimub koolielus järjepidevalt ja mitmekesistes olukordades, sealhulgas klassiruumis, vahetundides, õppekäikudel, veebisuhtluses ning muudes igapäevastes tegevustes. Üldpädevused ei kujune üksnes ainetundides, vaid kogu koolikeskkonnas ning koostöös erinevate osapooltega.
Koolis pööratakse teadlikku tähelepanu järgmiste üldpädevuste arendamisele:
Kultuuri- ja väärtuspädevuse kujunemist toetavad eesti keele tunnid ning muuseumide külastused, mis aitavad mõtestada kultuuripärandit, väärtushinnanguid ja sotsiaalset vastutust.
Sotsiaalse ja kodanikupädevuse arendamine toimub loodusõpetuse ja inimeseõpetuse ainetes läbivate teemade käsitlemise kaudu ning riiklike tähtpäevade, sealhulgas Eesti Vabariigi aastapäeva tähistamise kaudu.
Suhtluspädevuse kujunemist toetavad arengut toetavad klassireeglid ja ühiselt sõlmitud kokkulepped.
Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevuse arendamine toimub järjepidevalt klassitundides, kus klassiõpetajana on võimalik lõimida neid pädevusi erinevate ainete ja tegevuste kaudu.
Ettevõtlikkuspädevust arendatakse praktiliste tegevuste kaudu kodunduse tunnis, kus õpilased valmistavad ja hiljem müüvad enda loodud tooteid ning pakuvad teenuseid kooli jõululaadal ja kevadlaadal.
Digipädevuse kujundamist arendatakse üks kord kuus toimuvate e- õppepäevade kaudu.
Õpipädevuse arendamine toimub igapäevases õppetöös läbi õppijate teadliku kaasamise õppimisprotsessi kavandamisse ja analüüsimisse. Näiteks seame koos õppijatega tunni alguses eesmärke, arutleme, mida on vaja ülesande lahendamiseks teha ning tunni lõpus reflekteerime, mis õnnestus ja mis vajas rohkem pingutust. Samuti õpetan õppijaid kasutama lihtsaid õpistrateegiaid, nagu töö planeerimine, töö kontrollimine ja abi küsimine. Selline tegevus aitab õppijatel mõista, kuidas nad õpivad, ning toetab iseseisva õppimise oskuste kujunemist.
Enesemääratluspädevuse kujunemist toetan olukordades, kus õppijatel on võimalus teha valikuid, avaldada oma arvamust ning võtta vastutust oma käitumise ja otsuste eest. Näiteks saavad õpilased valida tööviise, arutleda klassireeglite üle ning osaleda ühiste kokkulepete sõnastamises. Samuti arutleme klassis erinevate olukordade üle, kus käsitleme tunnete äratundmist, enesejuhtimist ja sobivate käitumisviiside valikut, sest see toetab õppijate eneseteadlikkust ja vastutustunnet.
Õpimotivatsiooni toetamine
Õpimotivatsiooni toetamine on õpetajatöös keskse tähtsusega, kuna see mõjutab otseselt õppija õpitahet, püsivust ja valmisolekut õppetegevuses osaleda. Õpimotivatsioon kujuneb eelkõige siis, kui õppija mõistab õpitava tähendust, kogeb eduelamust ning tunneb, et teda märgatakse ja toetatakse.
Õpimotivatsiooni toetan, seostades õpitava õppijate igapäevaeluga ning selgitades õppimise eesmärke ja praktilist väärtust. Kui õppija mõistab, miks ta midagi õpib ja kuidas see on seotud tema kogemuste või tulevaste vajadustega, suureneb tema sisemine motivatsioon õppetegevuses osaleda.
Olulisel kohal on ka eduelamuse tagamine. Planeerin õppetegevused nii, et ülesanded oleksid jõukohased ja vajadusel diferentseeritud. Ülesannete jaotamine väiksemateks sammudeks ning positiivne ja julgustav tagasiside aitavad õppijal kogeda, et pingutus viib tulemuseni. See on eriti oluline õppijate puhul, kellel on varasemaid ebaõnnestumiskogemusi.
Õppijate motivatsiooni toetab ka aktiivne kaasamine õppetegevusse. Kasutan mitmekesiseid töövorme, nagu arutelud, rühmatöö, praktilised ülesanded ja mängulised tegevused, mis aitavad hoida huvi ja tähelepanu. Võimalus valida tööviisi või väljendusvormi suurendab õppija vastutustunnet ja kaasatust.
Lisaks toetan õpimotivatsiooni läbi turvalise ja toetava õpikeskkonna loomise, kus eksimine on osa õppimisest ning kus õppijat julgustatakse abi küsima ja oma mõtteid väljendama. Usalduslik suhe õpetaja ja õppija vahel loob eeldused püsiva motivatsiooni kujunemiseks.
Eelnevalt lisatud pildimaterjal on tõestuseks, et hoian õppekäikudega üleval õpilaste motivatsiooni õppida. Minu isiklik panus õpimotivatsiooni toetamisel seisneb eelkõige teadlikes pedagoogilistes valikutes ning järjepidevas töös õppijate märkamisel ja toetamisel. Lähtun oma õpetajatöös põhimõttest, et iga õppija vajab tunnustust, selgust ja eduelamust, et kujuneks positiivne hoiak õppimise suhtes.
Planeerin õppetegevusi nii, et need oleksid õppijatele jõukohased ja mitmekesised. Diferentseerin ülesandeid vastavalt õppijate võimetele ning jaotan keerukamad tegevused väiksemateks, selgelt mõistetavateks etappideks. See aitab õppijatel kogeda, et pingutus viib tulemuseni ning toetab enesekindluse kasvu.
Pööran suurt tähelepanu õppijate individuaalsele märkamisele ja positiivsele tagasisidele. Tunnustan mitte ainult lõpptulemust, vaid ka pingutust, arengut ja oskust proovida. Regulaarne julgustav tagasiside aitab hoida motivatsiooni ning kujundab õppijates usku oma võimetesse.
Samuti panustan õpimotivatsiooni toetamisele läbi õppijasõbraliku ja turvalise õpikeskkonna loomise. Suhtun eksimustesse kui loomulikku õppimise ossa ning julgustan õppijaid abi küsima ja oma mõtteid väljendama. Usalduslik õhkkond vähendab ärevust ja toetab aktiivset osalemist õppeprotsessis.
Lisaks seostan õpitava võimalikult sageli õppijate igapäevaelu ja kogemustega, et õppimine oleks tähenduslik ja mõtestatud. Selline lähenemine aitab kaasa sisemise õpimotivatsiooni kujunemisele ning toetab õppija pikaajalist arengut.
Näited minu kasutatud võtete kohta: raha kasutamine ja liitmine 100 piires.
Individuaaltunnis kasutasin õpisituatsiooni, mis lähtus õpilase igapäevaelust. Seadsime üles „koolipoe“, kus õpilane valis mõned esemed ja pidi arvutama nende kogumaksumuse ning jäägi etteantud rahasumma puhul. Kasutasime päris müntide ja paberrahadega töötamist ning liitmine toimus samm-sammult minu juhendamisel. Õpilane sai kohe tagasisidet ning koges eduelamust, mis suurendas tema huvi matemaatikatunnis tegutsemise vastu.
Teema: Aastaajad ja ilm
Individuaaltunnis palusin õpilasel kirjeldada ja joonistada, kuidas näeb välja tema tavaline koolipäev sügisel ja talvel. Arutlesime koos, millised ilmastikutingimused sel ajal esinevad ja kuidas need mõjutavad riietust, liikumist ja tegevusi õues. Õpisituatsioon toetus õpilase isiklikule kogemusele ning võimaldas tal end turvaliselt väljendada, tegevus aitas hoida huvi teema vastu ning toetas õpimotivatsiooni.
2.8. Õppijate võimestamine
Õppijate võimestamine tähendab minu jaoks eelkõige teadlikku usku õppija arengupotentsiaali ning süsteemset toe pakkumist, mis võimaldab õppijal oma võimeid realiseerida. Olen oma töös õpetajana kogenud, et iga laps on võimeline õppima ja arenema, kui õpikeskkond on turvaline, struktureeritud ning õppija vajadusi arvestav. Pean oluliseks, et õppija kogeks, et teda märgatakse, kuulatakse ja tema pingutusi väärtustatakse.
Õpetajana ei näe ma oma rolli üksnes õpitulemuste saavutamise toetajana, vaid ka õppija eneseregulatsiooni, enesetõhususe ja vastutuse kujunemise suunajana, toetan õppija oskust mõtestada oma õppimist, teadvustada oma tugevusi ja arenguvajadusi ning teha teadlikke valikuid õppetegevustes. Selleks kasutan individuaalseid vestlusi, juhendatud refleksiooni ning kohandatud õpisituatsioone, mis toetavad õppija enesemõistmist ja iseseisvuse kasvu.
Oluline osa õppijate võimestamisest on stereotüüpide ja sildistamise vältimine ning kaasava õpikeskkonna kujundamine, kus õppija tunnetab oma väärtust ja kuuluvust. Loon teadlikult õppimiskultuuri, kus eksimust käsitletakse õppimise loomuliku osana ning kus õppijat julgustatakse katsetama ja oma mõtteid väljendama. Minu õpetamispraktika on väärtuspõhine, õppijakeskne ja praktilise eluga seotud, toetades õppija toimetulekut nii õppe- kui ka igapäevaelus.
2.8.1. Enda õppimise juhtimine ja analüüs
Üheks minu õpetajatöö keskseks eesmärgiks on toetada õpilaste kujunemist ennastjuhtivateks õppijateks, kes suudavad oma õppetegevust teadlikult planeerida, seada eesmärke, leida ja kasutada infot, hinnata oma tegevust ning vajadusel õppimisstrateegiaid kohandada. Eripedagoogilisest vaatenurgast on ennastjuhtivus oskus, mis kujuneb järk-järgult ning vajab teadlikku juhendamist, turvalist keskkonda ja järjepidevat toetust.
Olen veendunud, et õppimine muutub lapse jaoks tähenduslikuks siis, kui tal on võimalus teha valikuid, katsetada erinevaid tööviise ning osaleda otsustusprotsessis vastavalt oma arengutasemele. Seetõttu loon õpisituatsioone, kus õpilane saab valida tegevuse järjekorra, töövahendi või väljendusviisi ning võtta vastutust oma valikute eest. Selline lähenemine toetab õpilane sisemise motivatsiooni ja enesetõhususe kujunemist.
Õpetajana näen oma rolli eelkõige juhendaja ja suunajana, mitte lahenduste etteandjana. Väldin olukordi, kus teen õpilase eest ära tegevusi, millega ta on ise suuteline toime tulema. Luban õpilasel eksida, proovida ja otsida lahendusi, pakkudes vajadusel toetavaid vihjeid ja suunavaid küsimusi. Eksimist käsitlen õppimise loomuliku osana, mis aitab õpilasel oma tegevust analüüsida ja õppimisprotsessi paremini mõtestada.
Selline teadlikult kujundatud õppeprotsess toetab õpilase vastutustunde, iseseisvuse ja eneseanalüüsi oskuse arengut ning loob eeldused püsivate õpioskuste kujunemiseks. Õpilane kogeb, et ta on oma õppimise aktiivne osaline, mitte pelgalt juhiste täitja, mis on ennastjuhtiva õppija kujunemise seisukohalt keskse tähtsusega.
Näiteks eesti keele individuaaltunnis keskendusime jutustava teksti koostamisele pildi põhjal. Alustasin tunni eesmärgi selgitamisest õpilaselele ning arutlesime koos, mida tähendab loo algus, keskosa ja lõpp. Õpilane sai valida pildi mitme variandi hulgast, mis suurendas tema kaasatust ja vastutustunnet õppetegevuses.
Teksti loomisel toetasime protsessi samm-sammult: esmalt kirjeldas õpilane pilti suuliselt, seejärel panime koos kirja märksõnad ning alles seejärel hakkas õpilane lauseid moodustama, vajadusel modelleerisin lauseloomet ning kasutasin suunavaid küsimusi, et aidata õpilanel mõtteid struktureerida. Õpilasele andsin valida, kas kirjutab teksti käsitsi või arvutis, mis toetas tema enesemääratlust ja tööviisi valiku oskust.
Tunni lõpus vaatasime teksti koos üle ning keskendusime eelkõige õnnestumiste märkamisele. Tunnustasin õpilase pingutust, ideede kasutamist ja loogilist ülesehitust, mitte üksnes õigekirja, toetasin tema enesetõhususe kujunemist ning aitasin tal kogeda, et ta on võimeline looma tähenduslikku teksti. Õpilane koges eduelamust ning oli motiveeritud sarnaseid ülesandeid ka edaspidi lahendama.
Inimeseõpetuse individuaaltunnis käsitlesime suhtlemise erinevaid viise, kasutades praktilise näitena morsekirja. Alustasin tunni eesmärgi selgitamisest ning arutlesime koos, miks inimesed on erinevatel aegadel ja olukordades kasutanud erinevaid suhtlusviise. Õpilane tutvus morsekirja põhimõtetega ning sai valida, kas ta soovib sõnumeid edastada punktide ja kriipsude abil kirjalikult või helisignaalide kaudu.
Õpisituatsioon oli üles ehitatud samm-sammuliselt: esmalt tutvus õpilane morsekoodi tabeliga, seejärel kodeeris lihtsaid sõnu ning lõpuks dekodeeris lühikesi sõnumeid. Õpilane planeeris ise tegevuse järjekorra ja valis sõnad, millega töötas. Minu roll õpetajana oli protsessi juhendamine ja suunavate küsimuste esitamine. Tunni käigus lubasin õpilasel eksida ja katsetada ning arutlesime koos, miks mõni sõnum ei olnud arusaadav ja kuidas seda selgemaks muuta. Tunni lõpus reflekteeris õpilane oma tegevust, hinnates, mis õnnestus ja mis vajas edasist harjutamist.
Ajaloo tunnis käsitlesime Vana-Egiptuse põllumajandust ning Niiluse jõe tähtsust inimeste toimetulekus. Tunni alguses selgitasin õpilasele tunni eesmärgi ning arutlesime koos, miks oli põllumajandus Vana-Egiptuse ühiskonna kujunemisel keskse tähtsusega. Õpilane tutvus õpikus lihtsustatud pildi- ja skeemimaterjaliga, mis kujutas Niiluse üleujutusi ning põlluharimise etappe.
Õpilane järjestas pildikaardid vastavalt põllumajandusaastale (üleujutus, külvamine, saagi koristamine) ning selgitas iga etapi tähendust. Õpilane sai valida, kas ta esitab oma mõtted suuliselt, joonise abil või lühikese kirjaliku kokkuvõttena, valikuvõimalus toetas õpilase eneseregulatsiooni ja vastutuse võtmist oma õppimise eest.
Tunni lõpus reflekteeris õpilane õpitu üle, tuues välja, mis oli arusaadav ja mis vajas täiendavat selgitamist ning koos otsisime informatsiooni internetist juurde.
2.8.2 Õppimise mitmekesistamine ja õpilase oma mõtlemise väärtustamine
Olen oma õpetajatöös kujundanud sellise lähenemise, kus ma ei anna õpilasele kohe valmis vastuseid ega enda mõttekäike, vaid suunan teda ise mõtlema, katsetama ja õpitust aru saama. Minu jaoks on oluline, et õpilane jõuaks arusaamadeni oma mõtlemise kaudu ning tunneks, et tal on lubatud proovida ja otsida. Uue teema käsitlemisel ei alusta ma tavaliselt kohe selgitustega, vaid loeme õppematerjali esmalt koos või laseb õpilasel selle iseseisvalt läbi töötada, seejärel palun tal kirjeldada, kuidas ta loetust aru sai, kes olid tegelased, kus tegevus võis toimuda, mis oli aastaaeg, millised seosed talle silma jäid ja millised mõtted või küsimused tekkisid.
Sellist lähenemist kasutan sageli matemaatikas, eriti tekstülesannete koostamisel toetun kodulehele: Tasuta matemaatika tekstiülesanded: loo ja prindi töölehed | 2025
Tekstülesande puhul palun õpilasel ülesanne kõigepealt rahulikult läbi lugeda ja oma sõnadega ümber jutustada. Arutleme koos, millest ülesanne räägib, mis on teada ja mida on vaja leida, alles seejärel pakub õpilane ise välja, kuidas ta lahendamiseni jõuaks ja milliseid tehteid võiks kasutada.
Kuulan õpilase mõttekäike tähelepanelikult ning julgustan teda oma arusaamu selgitama, ajadusel esitan täpsustavaid küsimusi, mis aitavad tal oma mõtteid korrastada, kuid väldin lahenduse etteütlemist. Alles arutelu järel toon välja ka oma lahendusviisi või näitan, kuidas ülesannet saab lahendada teise nurga alt.
Sageli jõuab õpilane õige tulemuseni omaenda loogilise tee kaudu, kasutades jooniseid, skeeme või isiklikke meeldejätmisviise. Kui selline lahendus on loogiline ja toimib,
toetan seda ning ei sunni kasutama üht kindlat „ainuõiget“ meetodit. Minu jaoks on oluline, et õpilane mõistaks, et õppimisel hinnatakse lisaks vastusele ka mõtlemisprotsessi.
Kirjeldatud tööviis aitab õpilasel õppida oma mõtlemist usaldama, erinevaid lahendusviise analüüsima ning mõistma, et eksimine on õppimise loomulik osa. Kui mõni lahendus ei vii soovitud tulemuseni, arutleme koos, miks see nii oli ja kuidas saaks teisiti proovida. See toetab õpilase enesejuhtimise, enesehindamise ja probleemilahendusoskuse kujunemist ning loob oskusi, mida tal on vaja nii koolis kui ka edaspidises elus.
2.8.3. Õppimine läbi õpetamise ehk õppimise süvendamine teadmiste edastamise kaudu
Õppimist läbi õpetamise kasutan oma töös mitmes õppeaines, kuna olen kogenud, et õpilase arusaamine süveneb märgatavalt siis, kui ta peab õpitut kellelegi teisele selgitama. Kui õpilane sõnastab oma mõtteid, põhjendab valikuid ja õpetab teemat oma sõnadega, muutub õppimine teadlikumaks ning õpitu kinnistub paremini, see aitab õpilasel ka oma arusaamu korrastada ja võimalikke ebatäpsusi ise märgata.
Eesti keele tundides palun õpilasel pärast uue keelenähtuse või õigekirjareegli käsitlemist selgitada, millal ja miks seda kasutatakse. Õpilane jutustab reegli oma sõnadega, toob näiteid või koostab lühikese juhendi, justkui õpetaks ta seda kellelegi teisele. Matemaatikas rakendan õppimist läbi õpetamise näiteks tehete järjekorra või tekstülesannete lahendamisel. Pärast ülesande lahendamist palun õpilasel selgitada, kuidas ta lahenduseni jõudis, millest ta alustas ja miks ta just sellise tee valis, selgitamisel kasutab ta sageli jooniseid, skeeme või suulist kirjeldust.
Loodusõpetuse tundides palun õpilasel pärast uue teema, näiteks vee ringe looduses, käsitlemist protsessi oma sõnadega lahti seletada või joonise abil näidata. Inimeseõpetuses kasutan seda lähenemist käitumisreeglite ja sotsiaalsete oskuste õppimisel, kus õpilane selgitab, kuidas erinevates olukordades käituda ja miks teatud reeglite järgimine on oluline.
Ajaloo tundides palun õpilasel jutustada õpitu oma sõnadega ning selgitada põhjus-tagajärg seoseid, näiteks kuidas Niiluse üleujutused mõjutasid Vana-Egiptuse põllumajandust ja inimeste elu.
Minu roll õpetajana on seejuures olla kuulaja ja suunaja, esitades täpsustavaid küsimusi ning vajadusel toetades õpilast mõtete korrastamisel, mitte aga selgitusi enda peale võttes. Õppimine läbi õpetamise toetab õpilase vastutuse võtmist oma õppimise eest, arendab eneseväljendusoskust ja loogilist mõtlemist ning suurendab enesekindlust, õpilane kogeb, et ta suudab õpitut ise edasi anda ja selgitada, muutuvad teadmised püsivamaks ning kujunevad oskused, mis on vajalikud ka edaspidises elus.
Kiri lapsevanemalt
2.8.4. Iseseisvuse ja enesejuhtimise õpetamine elulistes situatsioonides
Minu jaoks ei piirdu õppija võimestamine ainult õppetunniga, vaid hõlmab ka igapäevaseid olukordi, kus õpilasel on võimalus teha valikuid ja kogeda nende tagajärgi, sest pean oluliseks, et iseseisvuse ja otsustamisoskuse arendamine toimuks järjepidevalt ka väljaspool klassiruumi ning oleks osa tavapärasest koolipäevast.
Üheks selliseks näiteks on õuevahetunnid, kus annan õpilasele ette kaks selget ja turvalist liikumisvõimalust ja õpilane otsustab ise, kumba marsruuti ta kasutab. Enne valiku tegemist arutleme lühidalt, mida kumbki suund tähendab ning millised tegevused ja liikumisvajadus sellega kaasnevad. Otsus jääb õpilasele ning minu roll on tema valikut aktsepteerida ja toetada.
Antud olukorra tekitamine võimaldab õpilasel harjutada otsustamist, vastutuse võtmist ja oma eelistuste teadvustamist – õpilane kogeb, et tal on õigus valida ning et tema otsus mõjutab tema päeva kulgu. Läbi igapäevaste ja praktiliste olukordade kujunevad iseseisvus, enesekindlus ja oskus teha teadlikke valikuid, mis on õppija võimestamise seisukohalt keskse tähtsusega.
Kodunduse tunni raames, kus valmistasime pitsat, kaasasin õpilase kogu tegevuse planeerimisse ja ettevalmistusse. Kõigepealt alustasime arutelust, milliseid koostisosi pitsa valmistamiseks vaja on ning millised neist tuleb poest osta. Koostasime koos nimekirja, kuid jätsin õpilasele vastutuse otsustada, milliseid tooteid valida ja millises järjekorras need soetada, lähtudes etteantud eesmärgist ja kokkulepitud rahasummast.
Poes oli õpilase ülesandeks vajalikud koostisosad ise üles leida, võrrelda erinevaid tooteid ning teha valikuid hinna, koguse ja sobivuse alusel. Minu roll oli vajadusel suunata küsimustega, kuid mitte teha otsuseid õpilase eest, sest õpilane pidi ise jälgima, et kõik vajalik oleks ostetud ning et tehtud valikud vastaksid eelnevalt kokku lepitud plaanile.
Õpilane sai kogemuse, et ta suudab iseseisvalt planeerida, otsustada ja vastutada oma tegevuse eest. Kodunduse tund kujunes seeläbi mitte ainult toiduvalmistamise õppimiseks, vaid ka iseseisvuse, otsustusoskuse ja enesekindluse arendamiseks, mis on õpilase võimestamise seisukohalt olulised oskused.
2.8.5. Näide stereotüüpide märkamisest ja ennetamisest
Stereotüübid kujunevad sageli märkamatult ning võivad mõjutada nii õpilaste enesekuvandit kui ka nende õpi- ja käitumisvalikuid. Õpetajana pean oluliseks selliste hoiakute teadlikku märkamist ja ennetamist, et vältida sildistamist ning piiravate ootuste kujunemist. Turvalise ja toetava õpikeskkonna loomine eeldab, et õpilased tunnevad end aktsepteerituna ning saavad areneda vastavalt oma võimetele ja huvidele, sõltumata soolistest, kultuurilistest või muudest eelarvamustest.
Stereotüüpide ennetamine ei ole minu töös eraldiseisev tegevus, vaid loomulik osa igapäevasest õpetamisest ja suhtlemisest ning see hõlmab nii keelekasutuse teadvustamist, õpisituatsioonide läbimõeldud kujundamist kui ka õpilastega toimuvat arutelu, mis aitab neil oma hoiakuid märgata ja mõtestada. Järgnevalt toon välja konkreetse näite, kuidas olen oma õpetajatöös stereotüüpide tekkimist märganud ja ennetanud.
Õppetöös esile kerkinud arusaama, et teatud tegevused ja oskused sobivad rohkem poistele ja teised tüdrukutele, käsitlesin toetavalt ja hinnanguvabalt, tuues arutelusse konkreetseid elulisi näiteid. Selgitasin, et toiduvalmistamist peetakse sageli ekslikult ühe soo tegevuseks, kuigi igapäevaelus ja töömaailmas valmistavad toitu inimesed sõltumata soost. Näiteks on suur osa maailmas tuntud tippkokkadest mehed ning paljudes peredes valmistab toitu isa, eriti olukordades, kus see on praktiliselt vajalik, rõhutasin, et toiduvalmistamine on iseseisva elu oluline oskus, mida vajavad kõik inimesed, sõltumata soost.
Samuti tõin näiteid tehniliste ja praktiliste oskuste vallast, mida sageli seostatakse ekslikult poistega. Arutlesime selle üle, et paljud naised panevad igapäevaelus ise kokku mööblit, teevad koduseid parandustöid või töötavad tehnilistel ametikohtadel, näiteks inseneride ja IT-spetsialistidena, samal ajal töötavad mehed edukalt hooldus-, õpetaja- ja kasvatusvaldkonnas, mis näitab, et ametialased valikud lähtuvad huvist ja võimalustest, mitte soost.
Vestluse käigus suunasin õpilast mõistma, et oskused ei ole kaasasündinud ega soopõhised, vaid kujunevad õppimise, harjutamise ja huvi kaudu. Selgitasin, et keegi ei sünni oskusega süüa teha või tehnilisi vahendeid kasutada, vaid need oskused arenevad siis, kui inimesel on võimalus neid proovida ja harjutada, rõhutasin, et huvi toetamine aitab oskustel areneda, samas kui soostereotüübid võivad piirata lapse eneseteostust ja arenguvõimalusi.
Lisaks tõin arutelus esile ka näite emotsioonide ja käitumisega seotud soostereotüüpidest. Selgitasin, et sageli arvatakse, justkui poistel ei sobiks oma tundeid väljendada või abi küsida, samas kui tüdrukutelt eeldatakse suuremat emotsionaalsust ja hoolivust. Arutlesime selle üle, et tegelikkuses vajavad kõik inimesed oskust oma tundeid ära tunda, neist rääkida ja vajadusel tuge küsida. Tõin näiteid igapäevaelust ja töömaailmast, kus mehed töötavad edukalt psühholoogide, sotsiaaltöötajate ja õpetajatena ning kasutavad oma töös empaatiat ja suhtlemisoskust, samal ajal kui naised tegutsevad juhtide, kriisiolukordade lahendajate ja otsustajatena, kus on vajalik enesekehtestamine ja emotsionaalne eneseregulatsioon. Rõhutasin, et emotsionaalsed ja sotsiaalsed oskused ei ole soopõhised, vaid arenevad keskkonna, kogemuste ja teadliku õpetamise tulemusel ning on olulised kõigi inimeste heaolu ja toimetuleku seisukohalt.
2.9. Tagasiside andmine ja hindamine
Tagasiside andmine on minu pedagoogilises töös keskse tähtsusega, kuna pean seda üheks olulisemaks õppimist suunavaks teguriks. Olen veendunud, et selgelt sõnastatud, õigeaegne ja eesmärgipärane tagasiside aitab õppijal mõista oma hetkeoskusi, teadvustada juba omandatut ning näha, millistele aspektidele tuleks edaspidi rohkem tähelepanu pöörata. Minu hinnangul ei tohiks tagasiside lapse enesehinnangut kahjustada, vaid vastupidi – see peaks toetama enesekindluse kujunemist, suurendama sisemist motivatsiooni ja julgustama õppijat edasi pingutama, püüan anda tagasisidet viisil, mis on toetav, konkreetne ja arengule suunatud. Oluliseks pean, et laps tunneks end märgatuna ja väärtustatuna ning saaks selge arusaama sellest, mida ta on juba hästi teinud ja kuidas saab oma tööd edasi parandada. Tagasiside ei keskendu üksnes tulemusele, vaid ka õppeprotsessile, pingutusele ja kasutatud strateegiatele, aidates lapsel kujundada realistlikku ja positiivset minapilti õppijana.
Oma töös annan õpilastele järjepidevalt suulist ja kirjalikku tagasisidet, mis toetab nende õppimist, arengut ja eneseanalüüsi oskuse kujunemist ning aitab märgata isiklikke edusamme. Hindamisel lähtun Tartu Herbert Masingu Kooli hindamisjuhendist. 1.–3. klassis rakendame kirjeldavat sõnalist hindamist, mis võimaldab anda lapse arengust tervikliku ja individuaalse ülevaate. 4.–6. klassis lisandub kirjeldavale hindamisele viiepalliline hindesüsteem, kuid ka selles vanuseastmes pean oluliseks kujundava hindamise põhimõtete järgimist, seetõttu püüan siduda hinded selgitava tagasisidega, et õpilane mõistaks hinnangu sisu ning oskaks seda kasutada oma edasise õppimise planeerimisel.
Tartu Herbert Masingu Kooli hindamisjuhend: https://drive.google.com/file/d/1CpwVdC5_genKgEF72uw2xhZK6gONqMh5/view
Oma igapäevases töös lähtun kujundava hindamise põhimõtetest eelkõige seetõttu, et näen hindamist kui õppimist toetavat protsessi, mitte üksnes tulemuste mõõtmist või fikseerimist. Kujundav hindamine loob minu hinnangul õppijale võimaluse mõtestada oma õppimist ning kujundada arusaam sellest, kus ta parajasti oma arengus asub, see aitab nihutada fookuse soorituselt õppimisele ning toetab õpilase vastutuse ja teadlikkuse kasvu oma õpiteekonna suhtes.
Minu jaoks tähendab kujundav hindamine eelkõige sisulise ja edasiviiva tagasiside andmist, mis vastab küsimustele, mida õpilane juba oskab, millised oskused on alles kujunemisjärgus ning milliste sammude kaudu on võimalik edasi areneda. Oluliseks pean, et tagasiside oleks konkreetne, arusaadav ja ajaliselt võimalikult lähedane õpitegevusele, sest just siis on selle mõju õppimisele kõige suurem. Tagasiside ei ole minu praktikas pelgalt õpetaja hinnang, vaid dialoog, mis aitab õpilasel oma tegevust analüüsida ja vajadusel korrigeerida.
Kirjeldatud lähenemine on eriti tähenduslik hariduslike erivajadustega õppijate puhul, kelle õppimine võib olla ebaühtlane ja kelle enesehinnang on sageli varasemate õpikogemuste tõttu haavatav. Kujundav, toetav ja positiivsele suunatud tagasiside aitab neil kogeda eduelamusi, suurendab turvatunnet ning loob eelduse püsivama õpimotivatsiooni kujunemiseks, samuti võimaldab see märgata väikeseid, kuid õppija jaoks olulisi edusamme, mis summatiivses hindamises sageli nähtamatuks jäävad.
Lisaks on tunnis antav tagasiside minu jaoks oluline ka õpetajana, kuna see annab vahetu ülevaate õpilase hetkeseisust, arusaamadest ja raskuskohtadest. Õppijate reageeringud ja edenemine aitavad mul hinnata valitud õppemeetodite sobivust ning vajadusel kohandada õppe sisu, tempot või töövorme, seeläbi kujuneb hindamisest vastastikune ja dünaamiline protsess, mis toetab nii õppija arengut kui ka minu professionaalset refleksiooni ja õpetamispraktika teadlikku kujundamist.
Kujundav hindamine kui õppimist toetav hindamine:
Pille Häidkind, Kaili Palts, Jana Pillmann, Kairi Ennok, Külli Villems, Tiina Peterson: Lapse arengu hindamise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele.
Tagasiside õpilasele
Eesti keele õpetamisel kasutan sageli juba koostatud töölehti ja harjutusi või kasutan kolleegide loodud materjale, kohandades neid vastavalt klassi tasemele ja õppijate keelelisele arengule. Inspiratsiooni ammutan nii kirjastuste Avita, Koolibri, Mauruse ja Studiumi õppematerjalidest kui ka digikeskkondadest nagu Opiq, E-koolikott ja E-kooli ait, samuti kasutan õpetajate kogukondades, näiteks Facebooki gruppides „Eesti keele õpetajad“, „Algklasside õpetajate materjalid“ ja „Õpetajalt õpetajale“, jagatud töölehti, lugemistekste ja keeleharjutusi.
Eesti keele tundides pööran suurt tähelepanu lugemisoskuse, teksti mõistmise ja eneseväljendusoskuse arendamisele, kasutan diferentseeritud tekste ja ülesandeid, pakkudes samal teemal erineva raskusastmega lugemismaterjale ning kohandatud harjutusi õigekirja, lausestamise ja sõnavara arendamiseks. Hariduslike erivajadustega õppijate puhul toetan keeleõpet visuaalsete abivahendite, struktureeritud töölehtede ja selgete juhenditega, et vähendada kognitiivset koormust ja toetada iseseisvat toimetulekut.
Loodusõpetuse õpetamisel lähtun põhimõttest, et õppimine oleks võimalikult eluline, kogemuslik ja seostatud õpilaste igapäevaeluga, kasutan enamasti kirjastuste õpikuid ja töövihikuid, vaatluslehti, katsete juhendeid ja lihtsustatud kokkuvõtteid. Materjale saan E-koolikotist, Opiqu keskkonnast ning õpetajate kogukondadest, näiteks „Loodusõpetuse õpetajad“ ja „Algklasside õpetajad“, kus jagatakse praktilisi tööideid ja õppematerjale.
2.10. Üldoskused: analüüsi- ja sünteesioskus ning suhtlemisoskus
Oman head analüüsi- ja sünteesioskust, mis on kujunenud pikaajalise töö käigus mitmekesistes ja keerukates õpi- ja arengukeskkondades, samuti suudan töödelda mahukat infot, eristada olulist ebaolulisest ning luua seoseid erinevate andmete, vaatluste ja allikate vahel. Olen harjunud tegema põhjendatud järeldusi ning rakendama analüüsi tulemusi praktilistes olukordades, kus on vajalik individuaalne lähenemine, tegevuste kohandamine ja järjepidev hindamine. Süsteemne ja tõenduspõhine lähenemine on olnud aluseks nii igapäevases professionaalses praktikas kui ka põhjalikus uurimistöös, mille eesmärk oli analüüsida ja tõlgendada kogutud andmeid ning teha neist rakenduslikke järeldusi.
Analüüsi- ja sünteesioskus toetab minu õpetajatööd eelkõige võimaldades süstemaatiliselt mõista õppijate individuaalseid vajadusi ja arengut; suudan koguda ning tõlgendada erinevatest allikatest pärinevat infot (vaatlused, õpitulemused, tagasiside), eristada olulist juhuslikust ning teha selle põhjal põhjendatud otsuseid õppetegevuse kavandamisel, võimaldades mul seada realistlikke ja mõõdetavaid õpieesmärke, valida sobivaid õppemeetodeid ning kohandada õppeprotsessi vastavalt õppijate arengudünaamikale. Lisaks toetab sünteesioskus minu võimet siduda teoreetilised teadmised praktilise kogemusega ning hinnata rakendatud meetmete tulemuslikkust, tehes vajadusel õppetöös sihipäraseid muudatusi.
Näiteks inimeseõpetuse tunnis käsitlesin teemat „Tunded ja toimetulek“. Vaatluse ja õpilase vastuste analüüsi põhjal selgus, et tunnete eristamine ja nimetamine valmistas talle raskusi. Sellele reageerides struktureerisin teema nii, et eraldasin positiivsed ja negatiivsed tunded ning käsitlesin neid eraldi. Kasutasin pildikaarte ja olukorrakirjeldusi, mille abil õpilane sai tundeid rühmitada ja seostada neid konkreetsete igapäevaste olukordadega, seejärel keskendusime arutelus sellele, millised käitumisviisid ja toimetulekustrateegiad sobivad erinevate tunnete korral.
Lisaks saan tuua näite loodusõpetuse tunnis käsitletud teema „Ilma jälgimine sügisel ja talvel“. Vaatluste ja õpilase tööde analüüsi põhjal ilmnes, et õpilasel oli raskusi ilmastikunähtuste (õhutemperatuur, sademed, tuule tugevus, pilvisus) eristamise ja võrdlemisega, sellele reageerides struktureerisin õppeprotsessi aastaegade kaupa ning eraldasin sügisele ja talvele iseloomulikud ilmastikutunnused. Kasutasin vaatlustabeleid, kuhu õpilane märkis mõõdetud või hinnangulised näitajad, ning pildimaterjali aastaaegade tüüpiliste ilmaolude illustreerimiseks, seejärel aitasin suunavate küsimuste abil õpilasel võrrelda ilmastikutingimusi ning teha lihtsaid järeldusi ilma muutlikkuse kohta.
Suhtlemisoskus võimaldab luua turvalise ja toetava suhtluskeskkonna, mis soodustab usaldust, koostööd ja õppimist.
Minu suhtlemisoskus põhineb selgel, teadlikul ja eesmärgipärasel eneseväljendusel. Suudan enamasti oma mõtteid edastada struktureeritult nii suulises kui ka kirjalikus vormis, arvestades vestluspartneri eelteadmisi, keelelist taset ja olukorra konteksti. Õpetajatöös pean oluliseks, et juhised oleksid üheselt mõistetavad ning toetaksid õppija iseseisvat tegutsemist, mistõttu kasutan vajadusel lihtsustatud sõnastust, kordusi ja visuaalseid selgitusi.
Suhtlemisel lähtun aktiivse kuulamise põhimõttest, mis võimaldab mul märgata nii otseselt väljendatud vajadusi kui ka kaudseid signaale, sest see aitab ennetada arusaamatusi ning kohandada suhtlust vastavalt õppija emotsionaalsele seisundile ja valmisolekule. Tagasiside andmisel eelistan konkreetset ja faktipõhist lähenemist, mis suunab õppijat mõistma oma tegevuse mõju ja arenguvõimalusi.
Suhtlen süsteemselt kolleegide ja teiste osapooltega, edastades infot selgelt ning kokkuleppeid täpselt sõnastades, keerukates suhtlusolukordades säilitan enamasti rahuliku ja tasakaaluka hoiaku, keskendun probleemi sisule ning otsin lahendusi, mis toetavad ühiste eesmärkide saavutamist.
Minu suhtlemisoskust iseloomustab ka oskus märgata ja ületada suhtlusbarjääre, vajadusel muudan suhtlusstrateegiat, kasutades visuaalseid abivahendeid, struktureeritud vestlust või toetavaid küsimusi. See võimaldab luua turvalise ja toetava suhtluskeskkonna, mis soodustab usaldust, koostööd ja õppimist.
Minu igapäevane töö on toimunud mitmekesises ja vahelduvas õppekorralduses, kus ühe nädala jooksul olen töötanud erinevate vanuseastmete, õppeainete ja töövormidega, sealhulgas nii rühma- kui individuaalõppes, näitena toodud töökorraldus on eeldanud tugevat analüüsi- ja sünteesioskust, et kiiresti mõista õppijate individuaalseid vajadusi, kohandada õppesisu ning valida sobivaid õpetamisstrateegiaid. Mahuka info, sh vaatluste, õpitulemuste ja jooksva tagasiside süstemaatiline töötlemine on olnud vältimatu, et tagada järjepidev ja eesmärgipärane õppetöö, samuti on töö nõudnud paindlikku suhtlemisoskust, kuna olen pidanud selgelt ja arusaadavalt edastama juhiseid ning kohandama suhtlust vastavalt õpilaste võimekusele ja olukorrale. Erinevate ainete ja teemade õpetamine on eeldanud oskust siduda teoreetilisi teadmisi praktiliste tegevustega ning hinnata kasutatud meetodite tulemuslikkust, individuaalse töö osakaal on nõudnud teadlikku suhtlusstrateegiate valikut ja turvalise õpikeskkonna loomist. Kokkuvõttes on minu töö iseloom eeldanud mitmekülgseid professionaalseid oskusi, süsteemset lähenemist ja teadlikku strateegiate kasutamist igapäevases pedagoogilises töös.
Minu tunniplaan 2014
Tõendusmaterjalid
Käesolevas peatükis kirjeldatud pädevusi ja olukordi toetavad minu igapäevasest erialasest tööst pärinevad tõendusmaterjalid, sealhulgas õpilastööd, individuaalsed töölehed ja refleksioonid, koostööd kajastav kirjavahetus tugispetsialistidega ning fotod. Kasutatud materjalid illustreerivad analüüsi- ja sünteesioskuse ning tõhusa suhtlemise rakendamist õppijate toetamisel, arvestades õppijate individuaalseid vajadusi ja soodustades nende iseseisvuse järjepidevat arengut.